摘要：教學(xué)過程的基本任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會實(shí)現(xiàn)個人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換 , 逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財(cái)富具有個性化和創(chuàng)生性的占有 , 充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生“主動、健康發(fā)展”的教育價(jià)值。教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往 (對話、合作、溝通 ) 關(guān)系 , 這種關(guān)系在教學(xué)過程的動態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)。提出了教學(xué)過程的內(nèi)在展開邏輯是“多向互動、動態(tài)生成”
關(guān)鍵詞：
課堂教學(xué)的過程改革研究, 是“新基礎(chǔ)教育”研究中有關(guān)課堂教學(xué)改革研究的核心構(gòu)成。如果說, 課堂教學(xué)價(jià)值觀的重建, 是為了弄清什么是當(dāng)今中國學(xué)校課堂教學(xué)所要追求的最有價(jià)值和最為根本的目標(biāo);那么, 課堂教學(xué)過程觀的重建, 則要回答在價(jià)值觀認(rèn)定以后, 教師需要怎樣重新認(rèn)識課堂教學(xué)的過程, 并如何以新的過程觀為指導(dǎo), 去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實(shí)踐, 以實(shí)現(xiàn)新的價(jià)值觀由理想向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。課堂教學(xué)過程觀的重建, 也是我國當(dāng)今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題。我們在教育改革深化的背景下提出這一任務(wù), 故“重建”是相對于長期形成的、在傳統(tǒng)教學(xué)論中被確立穩(wěn)固地位的觀念, 在學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中至今還相當(dāng)普遍甚至相當(dāng)頑固地現(xiàn)實(shí)存在;“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新, 還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實(shí)踐形態(tài);“重建”具有理論與實(shí)踐的雙重追求和任務(wù), 也是理論與實(shí)踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。
一
課堂教學(xué)過程 (以下簡稱“教學(xué)過程”) 的研究并不是一個新話題。從理論角度看, 歷史上有過傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的激烈爭辯, 如今又有可以后現(xiàn)代為其總稱的多種教學(xué)論流派的風(fēng)起云涌。這些都為我們重建課堂教學(xué)觀提供了豐富的思想資源。
傳統(tǒng)教學(xué)論的經(jīng)典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》和德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。但對解放后我國教育界影響最大的, 則是20世紀(jì)50年代出版的蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》教科書。可以說, 這本教科書是赫爾巴特理論的簡單化和操作化的產(chǎn)物, 也是俄羅斯文化和20世紀(jì)中葉蘇聯(lián)社會的政治、意識形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的產(chǎn)物。其中關(guān)于教師中心、教科書中心和課堂教學(xué)中心的“三中心論”;教學(xué)過程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”;教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識論”的基本哲學(xué)立場, 教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺性、積極性, 直觀性, 理論與實(shí)際相結(jié)合, 系統(tǒng)性和連貫性, 鞏固性, 可接受性等“六大原則”;以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等, (1) 當(dāng)時幾乎做到每個教師皆知。而且還通過學(xué)校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式流傳至今。它之所以在實(shí)踐中能長期存活的一個重要原因是操作性強(qiáng), 以教師為中心。其后果之一也正是強(qiáng)化了教師在課堂中的中心角色和簡單的操作需要, 封殺了教師在理論和創(chuàng)造意義上探索教學(xué)工作的需求。本文要突破的傳統(tǒng)教學(xué)過程觀主要是指凱洛夫的理論和實(shí)踐形態(tài)。
杜威以兒童為中心、以經(jīng)驗(yàn)的重組為教學(xué)本質(zhì)、以活動和練習(xí)為基本教學(xué)組織方式等實(shí)用主義教學(xué)觀, 開了現(xiàn)代教學(xué)論的先河。 (2) 他的學(xué)說和實(shí)踐曾像臺風(fēng)一樣在20世紀(jì)20年代的中國教育理論界和實(shí)踐界刮過, 帶來過興奮和行動, 但并未持久。解放初又很快被帶上了資產(chǎn)階級反動教育理論的帽子, 受大張旗鼓的批判, 在實(shí)踐界沒有地位, 即使在當(dāng)時的理論界, 真懂杜威的恐怕也不多。改革開放以來, 人們開始逐漸重新認(rèn)識杜威, 重新認(rèn)識這一理論的歷史價(jià)值和對我們沖出傳統(tǒng)教學(xué)理論樊籠的價(jià)值, 也促使我們深思杜威的理論為何在實(shí)踐中常不得其真髓, 并常與社會發(fā)展要求學(xué)校提升教育的知識含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認(rèn)識, 已經(jīng)走過了一百年的歷史不可能原樣地再現(xiàn)。杜威現(xiàn)代教學(xué)理論中對學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的研究與關(guān)注, 以及其后諸多新的教育哲學(xué)與心理學(xué)理論的誕生, 使現(xiàn)代教學(xué)論沒有停留在杜威, 而是沿著不同的路線發(fā)展。中國教育界較熟悉的有布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論, 克拉夫基的“范例教學(xué)”, 維果茨基的兒童最近發(fā)展區(qū)與最佳教學(xué)階段的學(xué)說, 贊科夫的教學(xué)與發(fā)展的理論, 巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論和布盧姆的目標(biāo)分類理論等。但改革開放以來, 對我國教學(xué)實(shí)踐界影響最大的可算是目標(biāo)分類理論其原因恐怕也在可操作性強(qiáng)以及效果的可測量性, 符合盛極一時的教育研究科學(xué)化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關(guān)于教學(xué)理論和教學(xué)模式的著作, 然而其影響大多還停留在書本上或講座中。 (3)
約從20世紀(jì)90年代下半葉起, 隨著國內(nèi)課程改革發(fā)展的需要, 我國課程與教學(xué)理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國外相關(guān)理論的高潮, 其關(guān)注點(diǎn)集中到可以后現(xiàn)代主義為總稱的諸多教學(xué)理論流派。 (4) 后現(xiàn)代主義從不同的角度, 對傳統(tǒng)的知識觀、學(xué)習(xí)觀、師生關(guān)系觀和教學(xué)觀進(jìn)行了批判和解構(gòu)。他們否定科學(xué)知識的絕對權(quán)威性和客觀真理性, 揭示其意識形態(tài)的隱蘊(yùn)和不可規(guī)避的主觀性;他們反對以記憶、強(qiáng)化為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注認(rèn)知、智力因素的學(xué)習(xí)理論, 主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看作是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過程, 是學(xué)生整個身心投入學(xué)習(xí)活動, 去經(jīng)歷和體驗(yàn)知識形成的過程, 也是身心多方面需要的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展過程;他們反對嚴(yán)格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過程觀, 提倡師生平等式的對話, 并主張?jiān)诰唧w情境中通過實(shí)踐與對話動態(tài)推進(jìn)教學(xué)過程。就其具體批判的對象來看, 后現(xiàn)代教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論在指向傳統(tǒng)教學(xué)觀上是一致的, 只是更為堅(jiān)決、徹底和深入;就其哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)來看, 后現(xiàn)代教學(xué)論對現(xiàn)代教學(xué)論的超越主要是在方法論和元認(rèn)知的層面上的超越。他們批判簡單還原、二元對立和基于分析思維和邏輯建構(gòu)的方法論;批判以追求終極真理為目標(biāo)的認(rèn)識過程論;他們猛烈地并從多側(cè)面、多層次攻擊了現(xiàn)代教學(xué)論作為前提性認(rèn)識基石的知識觀, 從而使整個“大廈”出現(xiàn)傾倒之勢。但是, 后現(xiàn)代觀所普遍存有的過度批判、懷疑、解構(gòu)以及對不確定性、偶然性等方面的過度推崇, 不僅在給人巨大震動和興奮的同時, 也讓人感到其存在著偏激和否定性彌漫化的問題, 而且還使其自身也缺失了存在的根基, 削弱了對現(xiàn)實(shí)教育世界變革的作用力度和可能性。就我國目前狀態(tài)看, 一些課程改革的先行學(xué)校, 相當(dāng)多的是把這些觀點(diǎn)體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的“研究性”課程和“綜合實(shí)踐”課程的教學(xué)中, 而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法, 以確保改革背景下的升學(xué)率的“萬無一失”。
以上十分概括且個人化的述評大致勾勒并表達(dá)了“新基礎(chǔ)教育”研究對已有多種教學(xué)觀所提供的理論資源、他們對中國學(xué)校教育實(shí)踐 (歷史的、現(xiàn)實(shí)的) 主要影響的認(rèn)識和評價(jià)。這對明晰我們研究的立場和追求目標(biāo)是必不可少的。還需要再作提煉的是:透過不同的觀點(diǎn)與答案, 尋找出共同的、反復(fù)討論的問題。正是這類問題構(gòu)成了教學(xué)過程研究的框架, 是我們也必須探究和作答的問題。經(jīng)過初步的分析和對教學(xué)實(shí)踐的長期研究、觀察, 我們認(rèn)為主要問題有三:
第一, 如何認(rèn)識教學(xué)過程不可取代的基本任務(wù)?
第二, 如何認(rèn)識教學(xué)過程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)?
第三, 如何認(rèn)識教學(xué)過程展開、進(jìn)行的獨(dú)特內(nèi)在邏輯?
三個問題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和指向, 又可以將它們合成一個問題, 即如何認(rèn)識教學(xué)過程的特殊性。教學(xué)過程作為一種學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而進(jìn)行的人為活動, 是由被策劃者認(rèn)識了的人類需要所造就的, 對教學(xué)過程的研究就是對有效實(shí)現(xiàn)這些需要的活動構(gòu)建的合理性的認(rèn)識。因此, “如何認(rèn)識”就成為我們對教學(xué)過程提問的基本方式。下面, 就這三個問題談一些我們至今為止的基本認(rèn)識, 這些認(rèn)識也是“新基礎(chǔ)教育”研究在課堂教學(xué)改革實(shí)踐中努力創(chuàng)建的新質(zhì)。
二
如何認(rèn)識教學(xué)過程不可取代的基本任務(wù)?在我看來, 這個問題說到底是“日常情境中的學(xué)習(xí)成長”與“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”的關(guān)系問題。
眾所周知, “日常情境中的學(xué)習(xí)成長”是自古至今每個人都有的, 與生命、人類經(jīng)歷共存的學(xué)習(xí)成長方式。人類之所以有了這種凡人皆有、無可剝奪的學(xué)習(xí)成長方式以后, 還創(chuàng)造了專為兒童學(xué)習(xí)成長服務(wù)的學(xué)校機(jī)構(gòu)及教學(xué)活動, 是因?yàn)槿祟惿鐣S著自身的發(fā)展, 又創(chuàng)造了一個以符號及其運(yùn)作方式為表征和形式構(gòu)成的精神文化世界。粗略地說, 精神文化世界就其內(nèi)容而言, 最初只是人對實(shí)體、經(jīng)驗(yàn)世界的一種記載和表達(dá), 而后隨著人類社會的分工以及對世界、自我認(rèn)識的豐富化和系統(tǒng)化逐漸地形成當(dāng)今我們稱之為科學(xué)哲學(xué)藝術(shù)、技術(shù)等多種符號和體系構(gòu)成的豐富的學(xué)科世界;就其功能而言, 最初只是一種獨(dú)特的符號記載方式, 而后, 籍助于專門的學(xué)習(xí)與教育, 又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而, 精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開發(fā)功能:一是對不斷滿足人類豐富多樣需要和社會發(fā)展的人類實(shí)踐的開發(fā)功能;二是對每一個學(xué)習(xí)者精神世界和創(chuàng)造潛力的開發(fā)功能。正是這兩種功能, 使精神文化世界對人類和個人具有了重要的、不可缺失的發(fā)展性價(jià)值, 而且, 也使其與現(xiàn)實(shí)生活世界之間建構(gòu)起雙向多重的交互作用和彼此創(chuàng)生的關(guān)系, 使人類兩個獨(dú)特的、創(chuàng)造而生的世界的發(fā)展, 具有了源源不斷的內(nèi)動力。由此, 我們也可以清楚地看到, 學(xué)校教學(xué)與精神文化世界的逆向關(guān)系, 它雖應(yīng)人類學(xué)習(xí)無法直接從日常生活世界中學(xué)到的精神文化產(chǎn)品的需要而生, 但又具有為精神文化世界的延續(xù)、發(fā)展提供新的“人源”的重要任務(wù)。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實(shí)世界, 并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)世界, 人類對學(xué)校教育的需求, 已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍, 且日益普遍、日益提高。今日, 基礎(chǔ)性的學(xué)校教育已成為許多國家一切社會成員進(jìn)入職業(yè)崗位的必要條件, 成為每個兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專門意義上的學(xué)習(xí), 也將越來越成為人終身發(fā)展的需要。對于兒童而言, 這樣的學(xué)習(xí)活動, 在今日的學(xué)校還是主要通過以“課”的形式進(jìn)行的教學(xué)過程來完成的。
然而, 不管人類社會對教育的需求達(dá)到怎樣普遍化的程度, 不管學(xué)校教學(xué)、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時代發(fā)展而變化, 作為“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì), 不同于“日常情境中學(xué)習(xí)成長”的性質(zhì)這一點(diǎn)不變, 那是進(jìn)入符號抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習(xí), 與通過日常生活實(shí)踐獲得現(xiàn)實(shí)世界生存經(jīng)驗(yàn)意義的學(xué)習(xí)之區(qū)別。如果沒有這樣的性質(zhì)區(qū)別, 那么, 學(xué)校教學(xué)這種專門的、人為的學(xué)習(xí)形式就失去存在的根基。也許, 這就是人類教育史上曾屢次出現(xiàn)的學(xué)校教學(xué)徹底回歸生活世界, 或以生活世界學(xué)習(xí)方式組織學(xué)校教學(xué)的思潮和實(shí)踐, 都不能持續(xù)長久的重要原因之一。
但是我們并不能因此得出人們對教學(xué)基本任務(wù)的認(rèn)識沒有變的結(jié)論, 也不能認(rèn)為教學(xué)任務(wù)與人類和兒童的經(jīng)驗(yàn)世界無關(guān)。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐中, 教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)的文化知識和形成學(xué)習(xí)知識的技能、技巧, 把教學(xué)過程簡化為教師講授、學(xué)生以記憶和練習(xí)為主的被動接受過程。它忽視了文化知識與人類及兒童經(jīng)驗(yàn)世界的豐富關(guān)聯(lián)。杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點(diǎn), 提出了知識不是商品, 不能直接地從一個人手里傳到另一個人手里, 教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)對兒童的經(jīng)驗(yàn)改造的任務(wù), 主張從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā), 通過豐富、擴(kuò)展兒童直接經(jīng)驗(yàn)的方式來學(xué)習(xí)人類文化知識, 并最終走向?qū)茖W(xué)知識的系統(tǒng)掌握;關(guān)注到通過教學(xué)在兒童身上應(yīng)實(shí)現(xiàn)兩個不同形態(tài)和意義世界之間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)換。這是杜威較之傳統(tǒng)教學(xué)觀的深刻之處, 也是他對教學(xué)任務(wù)認(rèn)識深化的貢獻(xiàn)之處。但是以“兒童經(jīng)驗(yàn)改造”為中心的任務(wù)觀和強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活應(yīng)“像他 (指兒童) 在家庭里, 在鄰里間, 在運(yùn)動場上所經(jīng)歷的那樣”生氣勃勃, “應(yīng)當(dāng)采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉活動”的有關(guān)學(xué)校教學(xué)的實(shí)踐性主張, (5) 帶來的后果則是對學(xué)科系統(tǒng)知識在教學(xué)過程中獨(dú)特地位和育人價(jià)值的削弱, 最終也難以實(shí)現(xiàn)有效到達(dá)“終點(diǎn)”的愿望。后現(xiàn)代主義在知識論上的批判, 確實(shí)對人具有振聾發(fā)聵的意義, 但如若以此作為依據(jù), 把教學(xué)主要任務(wù)定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識, 強(qiáng)調(diào)通過自己去發(fā)現(xiàn)、探索知識, 來實(shí)現(xiàn)解放兒童、發(fā)揮兒童的主動性、開發(fā)兒童創(chuàng)造潛能的美好目標(biāo), 這未免又高估了兒童研究、創(chuàng)造長期的可能性, 忽視了作為兒童的身心發(fā)展特點(diǎn), 從另一個角度削弱或否定了人類已有的精神文化財(cái)富對于兒童發(fā)展和社會化所不可取代的價(jià)值。
在上述分析的基礎(chǔ)上, 立足于“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)價(jià)值觀 (6) 在教學(xué)過程中的實(shí)現(xiàn), 我們把教學(xué)過程的基本任務(wù)定位為:使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界, 努力學(xué)會實(shí)現(xiàn)個人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換;逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財(cái)富富有個性化和創(chuàng)生性的占有;充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生“主動、健康發(fā)展”的教育價(jià)值。
這一教學(xué)過程任務(wù)的定位, 表達(dá)了我們對教學(xué)過程中必然出現(xiàn)的兩個世界的多重變換關(guān)系的認(rèn)識, 對如何教學(xué)式地處理這些關(guān)系的基本立場, 以及教學(xué)需要完成的任務(wù)與目標(biāo)的關(guān)系。尚需進(jìn)一步略作說明的是, 關(guān)于學(xué)生對社會共有精神財(cái)富的“個性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求。其中, “個性化”是指個人的動機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長、傾向性、學(xué)習(xí)的風(fēng)格和思維方式等因素的組合, 使每個人從共有精神財(cái)富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個人的選擇和特征, 并形成其個人精神世界的特質(zhì)和促進(jìn)個性化的豐富化與發(fā)展。提出這一點(diǎn)是為了強(qiáng)調(diào)“兩個世界”的轉(zhuǎn)換不是千篇一律的過程, 也不是要求通過教學(xué)培養(yǎng)出“統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化”學(xué)生。“創(chuàng)生性”包括兩方面的含義, 第一, 創(chuàng)生性的“占有”過程, 對于學(xué)生的發(fā)展具有生成的意義, 它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生的內(nèi)在精神世界, 培養(yǎng)了各種能力和加速社會化的進(jìn)程, 而且表現(xiàn)在學(xué)生對自我的期望、信心和發(fā)展意識、策略等方面的提升。第二, 創(chuàng)生性的占有是學(xué)生創(chuàng)造能力的開發(fā)、生成和積聚, 以及對創(chuàng)造性活動的理解和體驗(yàn)過程。它不是知識的灌輸與簡單積累, 而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力, 去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程。
三
教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可缺失的三個基本元素, 這可以說已經(jīng)是不爭的共識。有關(guān)“元素”問題上的爭論, 主要是在上述三元素之外, 還有哪些也應(yīng)列入元素之中, 如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等。無疑, 這些都是課堂教學(xué)的構(gòu)成因素, 但在我看來, 這些構(gòu)成要素在教學(xué)過程中所處的地位與前三者不同。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性也是原初性的要素, 它們在學(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時就已存在, 并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨(dú)立出來的其他要素。其他被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動, 是因教師、學(xué)生選擇而進(jìn)入教學(xué)過程, 在一定意義上也受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和相對于學(xué)生而言的難易及熟悉程度。概而言之, 這些因素在教學(xué)中的形成與作用的發(fā)揮, 服務(wù)并受控于前列基本元素, 它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素。可能, 一些強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)手段在當(dāng)代教育中的重要性甚至認(rèn)為教育技術(shù)手段的運(yùn)用將部分或全部代替教師的作用, 完全改變課堂教學(xué)形態(tài)的論者會不同意這個觀點(diǎn)。但我依然認(rèn)為教學(xué)技術(shù)再發(fā)達(dá), 教師在課堂教學(xué)中的基質(zhì)性并不會變, 變的可能只是其存在的形態(tài), 教師可以把自己對教學(xué)的理解和設(shè)計(jì), 用自制課件的方式先制作好, 或者采用他人制作的課件。但這些課件扮演的角色依然是教師。何況, 就是有課件, 依然不能代替教師在課堂教學(xué)過程中的作用。如果課件只被學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)采用, 不需要任何老師介入, 那么, 此時學(xué)生在進(jìn)行的是學(xué)習(xí)活動, 而不是師生共在意義上的課堂教學(xué)。盡管這種學(xué)習(xí)對學(xué)生來說是可能的、必要的甚至重要的, 但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學(xué)”的范圍, 反駁所列舉的理由也就無效了。
由此可以引申出一個常見觀點(diǎn)。為了反對或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心, 把教師的教看作就是教學(xué)的觀點(diǎn)與實(shí)踐方式, 有些論者就反其道而行之, 突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位, 主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了, 就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。這實(shí)際上又把教師放在附屬于學(xué)生的地位, 讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)。在實(shí)踐中也出現(xiàn)過按照學(xué)生想學(xué)什么就教什么, 讓學(xué)生自己選擇學(xué)什么和如何學(xué)的改革試驗(yàn), 實(shí)行撤銷講臺、讓教師站在教室后面去等構(gòu)成強(qiáng)烈對比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實(shí)存在, 改革的愿望與嘗試十分努力, 也引起了教學(xué)中長期忽視的學(xué)習(xí)理論的研究與運(yùn)用等具有積極意義的影響。但我認(rèn)為, 這一觀點(diǎn)或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的思維方式。應(yīng)該看到, 傳統(tǒng)教學(xué)過程觀已經(jīng)指出了“教學(xué)過程一方面包括教師的活動 (教) , 同時也包括學(xué)生的活動 (學(xué)) 。教學(xué)是同一個過程的兩個方面, 彼此不可分割地聯(lián)系著”。 (7) 這一觀點(diǎn)表面看來無可挑剔, 也挺“辯證”, 但從緊接著的“在教學(xué)過程中, 講授起主導(dǎo)作用” (8) 一句話中, 就補(bǔ)充道出了傳統(tǒng)教學(xué)觀是以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式來認(rèn)識教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)的。所以, 只要我們還在討論著“教”與“學(xué)”誰決定誰, 或者究竟誰是主導(dǎo), 那么, 我們就在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認(rèn)識框架。
實(shí)際上, 我們已進(jìn)入了對教學(xué)過程中基本元素之間其難點(diǎn)與關(guān)鍵是師生之間的內(nèi)在關(guān)系的討論, 意識到要跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認(rèn)識框架, 用另一種方式提出問題。這種方式在20世紀(jì)80年代開始在國內(nèi)教育理論界的討論中突顯, 那就是教學(xué)過程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。 (9) 我也曾在“教育”的范圍內(nèi) (教學(xué)內(nèi)含其中) 提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個基本要素關(guān)系的特殊性是“主客體復(fù)合性”10的觀點(diǎn)。其討論的重點(diǎn)放在如何理解“復(fù)合”上。當(dāng)時我已意識到三者關(guān)系的論述, 不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析, 還要尋求其統(tǒng)合, 要從教與學(xué)是不可分割的角度, 去認(rèn)識作為整體的教學(xué)過程要素的內(nèi)在關(guān)系。今天回過頭看自己對這一問題的闡述方式, 還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式, 還沒有把握這種復(fù)合關(guān)系的實(shí)質(zhì)。此后, 我又逐漸認(rèn)識到:教育中的師生關(guān)系不能以“人”與“物”在實(shí)踐中的主、客體關(guān)系模式來認(rèn)識, 否則, 就會陷入把“一方”當(dāng)作“物”來操作的危險(xiǎn)。于是, 我改變參照模式, 以“人”與“人”之間的實(shí)踐中的交往, 即主體間性的模式來認(rèn)識, 提出了在一定意義上, 教育是人類的特殊交往活動的觀點(diǎn)。11但應(yīng)該說當(dāng)時對這一特殊性的認(rèn)識還只是通過邏輯推理得出的, 并沒有深層的思考, 也沒有改革實(shí)踐的支撐。是在“新基礎(chǔ)教育”研究深入學(xué)校與教師一起改革課堂教學(xué)過程中, 在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中, 使我深切地感受到, 在確認(rèn)“教師主導(dǎo)”的前提下開展的課堂教學(xué), 學(xué)生最多只能有一個按教育要求、沿著事先確定的“行進(jìn)路線”主動學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利, 不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán), 不可能完全擺脫“物”的地位。我們認(rèn)為, 要使師生在教學(xué)過程中真正建立起特殊的“人”—“人”關(guān)系, 就要把師生的教學(xué)活動當(dāng)作不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體, 就要把教學(xué)過程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的, 圍繞教學(xué)內(nèi)容, 共同參與, 通過對話、溝通和合作活動, 產(chǎn)生交互影響, 以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動的過程。它不是“學(xué)”圍繞著“教”或“教”圍繞著“學(xué)”的天體運(yùn)行中行星與衛(wèi)星式的關(guān)系, 也不是“一方面”與“另一方面”的平面構(gòu)成關(guān)系。教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往 (對話、合作、溝通) 關(guān)系, 這種關(guān)系在教學(xué)過程的動態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)。
四
根據(jù)上述對教學(xué)過程價(jià)值、任務(wù)和基本元素及關(guān)系等方面的理解, “新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校教學(xué)“研究性改革實(shí)踐”在對每一堂研究課的反思、評析、找出傳統(tǒng)教學(xué)觀的消極影響和教師對教學(xué)過程真實(shí)理解的同時, 努力嘗試課堂教學(xué)展開過程的重建, 并逐漸形成對有利于學(xué)生主動發(fā)展的課堂教學(xué)過程展開的內(nèi)在邏輯的認(rèn)識, 這是一個改革實(shí)踐與理論的雙重重建過程。
改革的第一步是從“還”字做起的。課題組向?qū)嶒?yàn)老師提出了“把課堂還給學(xué)生, 讓課堂充滿生命氣息”的要求, 其目的是要改變教學(xué)過程中, 大多數(shù)學(xué)生的大量時間不是在聽老師講, 就是在聽老師與其他同學(xué)一問一答這種被動“聽”課的局面, 要求教師在課堂上努力為每個學(xué)生的主動參與教學(xué)提供廣泛的可能性。我們的認(rèn)識是, 新的教學(xué)過程的形成, 首先必須讓學(xué)生的內(nèi)在能量釋放出來, 讓他們在課堂上“活”起來, 從原有的靜聽模式中走出來。如果沒有學(xué)生的主動參與, 就缺乏重建過程的基質(zhì)。而學(xué)生能不能“活”起來, 在改革的初期, 則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習(xí)慣的教學(xué)方式。為了使起始階段不至于讓老師感到無從著手, 也為了認(rèn)識學(xué)生“主動”起來所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學(xué)的組織形式, 課題組又著重研究了“如何還”的問題。經(jīng)過一個階段的實(shí)踐摸索, 向教師提出了還主動學(xué)習(xí)的“時間” (要求每節(jié)課至少有三分之一的時間讓學(xué)生主動學(xué)習(xí), 并逐漸向三分之二過渡, 壓縮課堂上教師講授和指向個別學(xué)生的一問一答所占用的時間) 、“空間” (允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)需要變動位置和朝向, 不是固定在一個位置上) 、“工具” (不只是指學(xué)具, 主要指教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化, 教會學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)及掌握、運(yùn)用結(jié)構(gòu)主動、獨(dú)立學(xué)習(xí)) 、“提問權(quán)” (讓學(xué)生在預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考基礎(chǔ)上提出自己想問的各種性質(zhì)和類型的問題) 和“評議權(quán)” (包括自評與評他、發(fā)表感受、提意見、表揚(yáng)和建議) 等“五還”, 提出了根據(jù)學(xué)生主動學(xué)習(xí)需要, 靈活運(yùn)用多種課堂教學(xué)組織形式 (主要新增了個別學(xué)習(xí)、對組學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、大組討論、游戲、表演等) 的有機(jī)組合12的建議和要求并鼓勵教師大膽積極地創(chuàng)造新的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)。
實(shí)驗(yàn)第一階段結(jié)果表明, 以上一系列措施, 確實(shí)對解放學(xué)生、活躍課堂起了推進(jìn)作用, 學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、對課堂的情感態(tài)度發(fā)生了上升性的變化, 每個班級出現(xiàn)了一批在課堂上主動性強(qiáng)和發(fā)展水平明顯變化的學(xué)生, 他們成為課堂教學(xué)過程重建的新的生力軍。然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰(zhàn)。老師們在為學(xué)生解放出能量驚喜的同時, 面對這一個“活”起來的課堂, 又產(chǎn)生了許多新的問題與顧慮。概括地說主要有:學(xué)生活起來了, 課堂紀(jì)律松懈怎么辦?時間還給了學(xué)生, 學(xué)生愛發(fā)表意見, 教學(xué)進(jìn)度完不成怎么辦?面對學(xué)生各種問題和意見, 教師怎么辦?學(xué)生的活躍會不會帶來基礎(chǔ)知識掌握和基本技能水平的下降?由于基礎(chǔ)和主動投入程度的差異, 學(xué)生間的差距顯得更大了怎么辦?社會、上級領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)的評價(jià)依然以分?jǐn)?shù)為主怎么辦?等等一系列的“怎么辦”, 反映了教師在積極地感受和思考改變了的課堂, 他們已經(jīng)不再是簡單地按各種常規(guī)和自己形成的慣性教學(xué), 這是十分可喜的變化。同時, 也反映了教師還沒有把握住五個“還”的內(nèi)在聯(lián)系和實(shí)質(zhì), 還沒有形成在新情境下與學(xué)生應(yīng)對合作、共同推進(jìn)教學(xué)過程的策略, 也沒有從傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的系列框架中完全走出來。在聽課過程中, 課題組成員也察覺到在“五還”和多種教學(xué)組織形式的靈活運(yùn)用中, 還存在著不少為“還”而“還”的形式主義傾向。更值得引起思考的現(xiàn)象是:教師對教學(xué)行進(jìn)過程中, 因?qū)W生思維活躍以后迸發(fā)出的教案、教材外資源, 缺乏敏感性和重組的能力, 他們在實(shí)踐著“還”, 心里想著的還是教案和教材的落實(shí), 還不能把“還”當(dāng)作教學(xué)真實(shí)有效的必要措施和教學(xué)過程不可缺少的重要組成部分。面對著活躍的學(xué)生, 想著還沒有落實(shí)的教案;“還”是為了改革, “教案”是為了保證考試成績;無法把這兩方面通過重組統(tǒng)一起來, 這是走出第一步以后的教師通常會遭遇的尷尬。如果這些問題不解決, “還”是不能長久的, 為了這些放不下心的“怎么辦”, 為了“保險(xiǎn)”起見, 教師還會回到習(xí)慣的老路上去。
改革在這樣的背景下邁出了第二步, 研究和實(shí)踐的主題是:怎樣在課堂教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)師生積極有效和高質(zhì)量的多向互動也就是說以“還”為基礎(chǔ), 向上跨一臺階, 達(dá)到“多向互動”。這里的多向, 包括教師與全體、部分或個別學(xué)生之間的不同性質(zhì)的互動, 也包括學(xué)生個體間、個體與小組或全班、小組與小組間多邊式和不同性質(zhì)的互動。對這種互動的要求不僅是關(guān)注“積極”, 更要把握住有效 (相對于形式的“動”、不產(chǎn)生實(shí)際效果和交互推進(jìn)教學(xué)作用的“動”) 和高質(zhì)量 (不僅是學(xué)科基礎(chǔ)性知識、能力要達(dá)標(biāo), 還要爭取實(shí)現(xiàn)比各班、各人不同的學(xué)生初始狀態(tài)高的成績, 更要提高教學(xué)從多方面促進(jìn)每個學(xué)生主動發(fā)展的質(zhì)量) 。
在第二步的改革研究中, 我們主要從三方面要求和幫助教師實(shí)現(xiàn)改革的目標(biāo), 一是加強(qiáng)課前“教學(xué)設(shè)計(jì)”13的研究力度, 使教師在設(shè)計(jì)中就有“結(jié)構(gòu)”意識和形成“彈性化”方案, 思考師生活動的合理配置與目標(biāo), 用新的設(shè)計(jì)去支撐新教學(xué)過程的構(gòu)建。要求教師對自己設(shè)計(jì)的方案、思路、目標(biāo)、過程在課前就嫻熟于心。二是在上課時, 教師要學(xué)會傾聽, 把注意力主要放在學(xué)生身上, 要學(xué)會及時作出合適的應(yīng)答 (包括評價(jià)、追問、啟發(fā)、判斷、組織等) , 通過多向交互作用, 推進(jìn)教學(xué)過程。三是加強(qiáng)課后的反思與研究, 以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標(biāo)準(zhǔn), 結(jié)合自己在教學(xué)中的真實(shí)體驗(yàn)來進(jìn)行。這些要求都是為了使教師通過自己每天進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐, 形成和提升因新教學(xué)過程改革而產(chǎn)生的、一種過去不被強(qiáng)調(diào)的教學(xué)能力——不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息, 推進(jìn)教學(xué)過程在具體情境中的動態(tài)生成, 最終使教師每天進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐都成為研究性的改革實(shí)踐, 都成為提升教師專業(yè)水平的實(shí)踐, 成為使教師能感受自己作為課堂教學(xué)創(chuàng)造者的尊嚴(yán)與歡樂的實(shí)踐。
上述探索使我們形成了兩個關(guān)于教學(xué)過程如何動態(tài)生成的重要的新認(rèn)識。首先, 在教學(xué)過程中, 教師不僅要把學(xué)生看作“對象”、“主體”, 還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。學(xué)生進(jìn)入教學(xué)的初始狀態(tài), 是教學(xué)能否對學(xué)生發(fā)展起真實(shí)、有效作用的基礎(chǔ)性資源, 也是課堂上師生交互作用的起點(diǎn);學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài), 包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn), 提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等, 無論是以言語還是以行為情緒方式的表達(dá)都是教學(xué)過程中的生成性資源;通過教學(xué)后學(xué)生呈現(xiàn)的變化狀態(tài), 則是評價(jià)性資源和下一個教學(xué)流程的基礎(chǔ)性資源。有了這種“活資源”的意識, 教師才會在課前、課堂和課后, 把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上, 而是努力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上, 才會不把學(xué)生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合, 而是看作對教的過程的積極參與和教學(xué)過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分, 才會把學(xué)生當(dāng)作課堂教學(xué)的共同創(chuàng)造者。其次, 教師在教學(xué)過程中的角色, 不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評價(jià)者”、紀(jì)律的“管理者”, 更重要的是課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。學(xué)生動起來了, 絕對不意味著教師無事可做了, 而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上, 做只有也應(yīng)該由教師來完成的更高水平的“動”, 通過教師這一層面的“動”, 形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點(diǎn)和教學(xué)步驟, 使教學(xué)過程真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。要知道絕不是學(xué)生的主動活動就能自發(fā)推進(jìn)教學(xué)過程, 沒有教師這個“重組者”角色的重要作用的主動發(fā)揮, 就不能有高質(zhì)量、有效的互動, 學(xué)生將可能變成散沙一團(tuán), 教學(xué)也失去了它的意義。
實(shí)驗(yàn)教師在第二階段的改革研究中表現(xiàn)出了很高的熱情、智慧和創(chuàng)造力, 新的課堂教學(xué)形態(tài)正是在他們共同的努力創(chuàng)造中, 逐漸清晰、通暢和呈現(xiàn)出特有的品質(zhì)。優(yōu)秀實(shí)驗(yàn)教師的創(chuàng)造, 通過學(xué)校、學(xué)區(qū)、區(qū)教育局、課題組舉行的多次定期和不定期的現(xiàn)場研討, 一方面?zhèn)鞑ラ_來, 給進(jìn)入實(shí)驗(yàn)的其他教師創(chuàng)造的信心和啟發(fā), 同時也促進(jìn)了創(chuàng)造者的發(fā)展, 催生了新的更高要求。
對于課題組來說, 教師的創(chuàng)造不僅給我們帶來鼓舞和信心, 同時, 也為我們提供了認(rèn)識“多向互動、動態(tài)生成”式教學(xué)過程的內(nèi)在展開邏輯: (1) 通過開放式的問題、情境、活動, 要求學(xué)生聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、問題、想法或預(yù)習(xí)時收集的信息, 進(jìn)行多種形式的交流, 開發(fā)學(xué)生的“原始資源”, 實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)過程中的資源生成; (2) 在教師初步匯集資源基礎(chǔ)上, 生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新問題“生長元”; (3) 通過網(wǎng)絡(luò)式的生生、師生多向互動, 形成對“生長元”多解的“方案性資源”; (4) 教師匯集不同的方案性資源下轉(zhuǎn)第頁 (上接第30頁) 組織學(xué)生一起進(jìn)行討論、比較、評價(jià)、互補(bǔ)、修正, 形成較不同方案性資源更為豐富、綜合、完善的新認(rèn)識, 并引出新的開放性問題。以上四個連續(xù)的過程是一個相對完整的課堂教學(xué)過程的展開邏輯環(huán)。在一節(jié)課上這一教學(xué)展開邏輯環(huán)可以根據(jù)實(shí)際情況簡化之。它可以占滿整個一節(jié)課, 也可以超過一節(jié)課, 還可以在一節(jié)課上有兩次或三次的呈現(xiàn)。總之, 這不是根本性的, 更重要的是教師對這一展開邏輯環(huán)內(nèi)涵和意義的理解, 并結(jié)合自己教學(xué)實(shí)踐的具體構(gòu)建。
目前, “新基礎(chǔ)教育”的教學(xué)改革, 已進(jìn)入初步形成的“多向互動、動態(tài)生成”式的課堂教學(xué)過程的內(nèi)在展開邏輯環(huán), 去創(chuàng)造不同學(xué)科、不同年級、更多的新型的課, 逐漸形成結(jié)合學(xué)科和年級的新型課的類型系列, 以提高每個實(shí)驗(yàn)教師重建教學(xué)過程的自覺性、結(jié)合自己的實(shí)際進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造的自覺性的第三階段。我們相信, 只要持續(xù)不懈地采用理論與實(shí)踐雙重探索、相互推進(jìn)的研究策略, 只要全體研究人員、實(shí)驗(yàn)人員堅(jiān)持走學(xué)習(xí)、批判、實(shí)踐、反思、重建、再學(xué)習(xí)的創(chuàng)造革新之路, 我們就能重建起21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育的富有生命活力的新課堂教學(xué), 并在重建過程中使師生真正感受作為課的共同創(chuàng)造者的歡樂, 提升師生在課堂教學(xué)中的生命質(zhì)量
