摘 要：針對大學生職業生涯發展教育“本土化”指導理論供給不足的問題，在梳理廣義的西方職業生涯發展教育理論嬗變的基礎上，立足中國國情、中國文化，結合中國大學生職業生涯發展實際，突破現有以個體職業指導為核心的靜態職業規劃的思維定式，從邏輯起點、核心使命、價值主線、本質內涵、基本方略、時代課題、評價指標等方面出發，構建具有中國特色、世界水平的現代化職業生涯發展教育理論體系，以期為我國高校職業生涯發展教育提供創新性理論指導。
關鍵詞：中國特色教育事業；職業生涯發展教育；理論體系創新作者簡介：方偉，男，教育部學生服務與素質發展中心副主任，教育部高校畢業生就業創業指導委員會職業生涯教育與就業指導專家組組長，主要從事大學生就業創業指導和職業生涯發展教育研究。
引用本文：方偉．構建中國特色大學生職業生涯發展教育理論體系探析[J]．國家教育行政學院學報，2022（07）：10-18．
以職業指導為濫觴的職業生涯發展教育起源于美國，大致經歷了職業指導、職業輔導、生涯輔導、生涯教育、后現代性生涯咨詢這五個主要發展階段。其中，20世紀70年代中期由美國聯邦教育總署推動的職業生涯教育（career
education）運動力圖把生涯輔導與學校教育、學術教育與職業教育結合起來，推動實現大中小學一體化的職業生涯教育。[1]這是生涯輔導階段的成熟和鼎盛時期，也是狹義的職業生涯發展教育運動時期。與上述狹義的職業生涯發展教育定義不同，本文所說的大學生職業生涯發展教育是廣義的，是從當代中國文化語境的視域來界定的，是立足于當代中國大學生全面發展、終身發展的價值定位，以職業生涯規劃、職業素質拓展、核心素養提升、成長成才引導為主線的全程化綜合性教育活動，是高校就業創業工作、人才培養工作的重要組成部分。 職業指導理論于1916年左右傳入中國，時任清華大學校長周詒春先生以及當時處在創辦時期的中華職業教育社開始介紹西方職業指導理論，并結合我國實際開展了一系列理論和實踐探索。黃炎培先生“使無業者有業，使有業者樂業”的名言一直影響至今。20世紀三四十年代，整個國家內憂外患、民生凋敝，我國職業指導的研究和實踐被迫中斷。新中國成立后，我國實行計劃經濟體制，大中專院校畢業生就業方式為統包統分，職業指導繼續處于中斷狀態。20世紀90年代中后期，以職業生涯規劃、生涯輔導為主要內容的西方職業生涯發展教育最新理論與方法再度傳入我國尤其是大學，近年來越來越受到高校和社會的廣泛重視，大學生職業生涯發展教育更是方興未艾。然而，盡管多年來我國大學生職業生涯發展教育取得了一定的成效，但也存在著一些突出的困難和問題。職業生涯發展教育長期以來從理論到實踐尚不能有效滿足大學生的實際需要。產生這些困難和問題的原因是多方面的，既有現實國情、歷史文化、發展水平、工作實踐等方面的因素制約，同時也有思想理論供給不足、本土化程度不夠等深層次原因。所以，面向新時代，構建具有中國特色、世界水平的現代化職業生涯發展教育理論體系就具有重大而緊迫的理論價值與現實意義。 從廣義的西方職業生涯發展教育理論的演變過程看，本研究認為，西方職業生涯發展教育的理論嬗變主要圍繞以下四個方面的探索而展開：人的特質與職業的適配關系（對應的是人職匹配理論）；人的職業發展與自我實現、終身發展的關系（對應的是職業生涯發展理論）；人的職業生涯發展與社會環境的關系（對應的是社會學習生涯理論）；人的自我同一性與流變性職業生涯的關系（對應的是后現代生涯理論）。以此四個方面為邏輯線索，本研究把廣義的西方職業生涯發展教育理論也大致分為四大類型，即人職匹配理論、職業生涯發展理論、社會學習生涯理論、后現代生涯理論。 人職匹配理論最早起源于1908
年帕森斯（Frank
Parsons）提出的“特質-因素論”以及由此產生的職業指導的“三大原則”，即了解自己、了解職業、進行自我和職業的精準匹配。1939年，明尼蘇達大學教授威廉姆遜（Williamson）在帕森斯的理論基礎上將職業指導分為六個步驟，進一步系統化了以人職匹配為核心的職業指導理論。隨后，人職匹配理論在新的歷史條件下不斷發展：霍蘭德（John
Holland）在1959年提出了人格類型理論；羅伊（Anne Roe）在20世紀60年代提出了需要滿足理論；鮑?。‥dward S.
Bordin）在1963年提出了心理動力理論；施恩（Edgar H.Schein）在1974年提出了職業錨理論；彼得森（Gary
Peterson）等人于1991年提出了認知信息加工理論（ＣＩＰ模式）；加蒂（Gati）等人在2001年提出經修改完善的生涯決策理論（ＰＩＣ模式）。這些后續的理論本質上都是在前人研究基礎上更加深化的新型的人職匹配理論。人職匹配理論的基本模式和特點主要是強調人的特質與相關職業的關聯、適配，強調個體職業選擇的精準性、可預測性，認為只要清楚自己的職業興趣、價值觀、能力、性格等特質以及特定職業的要求與環境，就可以科學地選擇適合自己的職業目標。相比較而言，ＣＩＰ模式和ＰＩＣ模式盡管同屬于以職業選擇為目的的人職匹配模式，但更加強調以當事人為中心，更加關注當事人的自主決策能力和自我決策過程。 職業生涯發展理論最早起源于美國學者金茲伯格（Eli
Ginzberg）。金茲伯格在1951年提出職業發展是一個與人的身心發展相一致的、連續的、長期的發展過程，分為幻想期、嘗試期、現實期三個階段。在此基礎上，舒伯（Donald
Edwin
Super）于1953年提出“生涯”概念并在1957年出版的《職業生涯心理學》一書中系統闡述了其職業生涯發展理論。舒伯認為生涯輔導應該突出自我概念，應該以內在的自我實現、個體的生涯發展為中心動態地展開，而不應該以外在的“職業需求”為核心。由此，舒伯對“生涯”的界定便超出了狹隘的職業定義而具有深刻的人生內涵，使以職業為核心的靜態職業指導逐漸被以個體發展為核心的動態生涯輔導所代替。除了前期提出的以時間為主軸的發展階段理論之外，舒伯后期還提出了以空間為主軸的角色理論，認為人的一生除了工作者的角色以外還承擔著多種角色，在人生的不同階段每個角色的分量、投入程度是不同的，每個階段都有占據主導地位的“顯著角色”并影響其他角色，職業生涯發展是不同人生發展階段生活廣度與多種角色交織在一起的人的生活空間的統一。除金茲伯格和舒伯外，格林豪斯（Greenhaus）、施恩、加里·德斯勒（Gary
Dessler）等人都對職業生涯發展的過程進行了專門研究。職業生涯發展理論共同的模式與特點就是認為職業生涯發展應該以人的自我實現為中心，生涯輔導應該協助個人覺察其自身的社會化歷程，聚焦更大范圍的生活領域以及與職業發展的關聯而非單純的職業選擇、工作本身；強調職業生涯發展是動態的階段性任務與連續性生涯發展的統一，生涯輔導的任務重在發現不同職業發展階段人們自我發展和職業成熟水平，通過各種途徑增進人們職業成熟和自我價值的實現。 社會學習生涯理論主要包括克朗伯茲（John
Krumboltz）的生涯決定社會學習理論（The Social Learning Theory of Career Decision
Making）和倫特（Robert W.Lent）的社會認知生涯理論（Social Cognitive Career
Theory，SCCT），二者都把班杜拉（A.Bandura）的社會學習理論作為其重要理論資源，都認為生涯選擇不是單純由環境決定，也不是在某一時刻發生的，而是人與環境相互作用的動態的選擇過程，要兼顧個人心理因素與社會影響因素，要發揮人的主觀能動性。LTCC理論是由斯坦福大學教授克朗伯茲在20世紀70年代提出的?？死什澱J為影響生涯決定的核心要素是學習經驗，生涯咨詢不僅是人職匹配的過程，生涯決定也不能僅僅基于現存的特質去判斷，因為人的特質是可以改變和培養的，應該去擴展輔導對象學習新的經驗，“增進當事人對技能、興趣、信念、價值、工作習慣與個人素質的學習，期許每一個當事人能夠在快速變遷的社會中，創造出幸福美滿的生活”[2]。克朗伯茲后期又提出偶然學習理論，認為應該幫助來訪者學會利用偶然事件，保持對新機會的警覺，并通過個人對偶然事件、新機會的生涯學習去進一步影響生涯診斷、生涯決策。與LTCC理論一樣，ＳＣＣＴ理論也特別強調通過人與環境的互動來提升個人的生涯規劃能力。與生涯學習理論不同的是，ＳＣＣＴ強調通過自我效能信念、結果期望和個人目標三個變量的相互作用來探索人與環境互動的內在機理及其路徑，認為自我效能、結果預期會影響個人的興趣發展，興趣發展能預測目標進而影響個人對于活動的選擇及實踐，而活動的選擇與實踐又會使人體驗到目標達成與成就表現，進一步增強個人的自我效能與結果預期，勇于嘗試不同的活動并進而主動學習，如此就會形成良性循環。[3] 一般認為，現代生涯理論始于20世紀50年代，后現代生涯理論始于20世紀80年代晚期至20世紀90年代早期?，F代生涯理論主要受邏輯實證哲學的影響，認為人們可以透過科學分析的方法客觀地觀察并測量出所謂的現實。不同于邏輯實證哲學，后現代生涯理論強調沒有絕對的客觀現實，人通過生活經驗賦予客觀事物意義，主觀解釋大于客觀現實。后現代主義擁護多元文化觀點，強調沒有單一不變的真理，只有由我們自己建構的現實及真理；[4]強調接納不確定性和片斷性，尊重多樣性和差異性。后現代生涯理論主要有生涯混沌理論、無邊界職業生涯理論、生涯建構理論和生涯咨詢領域的敘事取向生涯咨詢、生涯教練技術等。[5]其中，影響最大的是薩維科斯（M.L.Savickas）在２００１年提出的生涯建構理論。薩維科斯認為生涯建構的重點就是幫助當事人在面對流動不確定生涯時重新建構自我的同一性，重新建構身份認同和職業適應性，實踐模式就是敘事取向。當一個人講述自己的故事時，他就創造了自我并建構了自身的職業生涯。后現代生涯理論一般都認同個體生涯發展的獨特性、差異性，接納職業生涯的不可預測和不確定性；強調個體是生涯的主動創造者，是自己生涯問題的專家；人既是維持角色的“演員”，也是適應和建構新環境的“作者”；鼓勵當事人通過自己的行動和生涯敘事去重新建構自己的生涯，等等。 從理論本身的價值取向角度來看，上述四種職業生涯發展教育理論的價值取向分別回答的是人如何適應現有的職業環境和要求；人如何通過職業以及職業與生活的有機統一而得以自我實現；人如何積極主動地改變自己，去開拓更為廣闊的職業發展空間；人如何通過自己的行動和生涯敘事去重新建構自己的職業生涯。四種理論的價值取向各有側重，也都有各自的現實合理性和理論局限性，實踐過程中也往往根據輔導對象的不同特點、不同需求綜合施策、靈活應用。[6]從理論嬗變的借鑒意義來看，上述西方職業生涯發展教育理論在其發展過程中至少可為我國職業生涯發展教育理論的本土化創新提供五點重要啟示：一是特定經濟社會發展階段尤其是生產力發展水平、勞動力市場發育程度決定了職業生涯發展教育理論的產生及發展程度，特定社會政治、經濟制度決定了職業生涯發展教育理論的價值取向；二是從世界范圍來看，職業生涯發展教育理論的發展趨勢已由科學主義向人本主義轉變、由“指導者中心”向“當事人中心”轉變、由“以職業為中心”向“以人為中心”轉變；三是從人與職業的關系看，職業生涯發展教育理論已由靜態的職業指導、人職匹配向動態的生涯輔導、人職互動轉變，由單純的職業選擇、職業發展向人的自我實現、自我建構、終身發展轉變；四是從人與環境的關系看，職業生涯發展教育理論已由單純的環境決定論向強調人與環境交互作用、重視當事人社會學習、職業體驗和參與職業活動轉變，繼而強調介入式的“基于工作的學習”或“通過職業的教育”；五是開始注重生涯咨詢與生涯教育模式的整合，一方面高度重視心理學取向的經典理論的運用、職業分類與生涯量表的本土化探索，另一方面高度重視教育學取向的普職融合的職業生涯教育，強調多學科支撐的、滿足社會需要的職業生涯發展教育。[7] 在社會學變遷史上，本土化作為一種自覺的群體性的學術活動取向，率先出現于
20 世紀
二三十年代的拉丁美洲地區和中國，二戰后成為普遍性的學術運動。起源于美國的職業生涯教育也是如此。大學生職業生涯教育在各國本土化的歷程大致經歷了移植、借鑒、對話和創新四個階段。[8]各國理論界比較一致的意見是要從本國、本地區的實際出發，大膽實踐并在實踐中找到自己的特色。相比較而言，中國大學生職業生涯發展教育的本土化進程還遠沒有完成，比照上述西方職業生涯發展教育理論的主要流派和發展脈絡，結合中國大學生職業生涯發展教育理論與實踐的具體情況，當前中國大學生職業生涯發展教育理論至少還存在以下五個方面的問題。 第一，在理論指導上還停留在對西方早期經典理論的移植借鑒階段，即還停留在以職業指導為核心的靜態的人職匹配階段。高校目前提供的職業發展與就業指導課程及咨詢輔導體系的邏輯前提依然是靜態的、穩定的個人特質和職業環境，主線是如何適應現有職業的要求與標準，目標是順利擇業就業，既沒有完全消化吸收上述西方有關職業生涯發展教育的全部理論成果，尤其是最新的成果，同時也不盡符合中國大學生職業生涯發展的實際情況，不盡符合中國現實國情、中國歷史文化、中國發展要求，缺乏扎根中國、融通中外的現代化的理論指導與創新。 第二，把職業生涯發展教育幾乎完全窄化為職業規劃。主要表現在把職業規劃主要歸結為靜態的人職匹配，歸結為認識自我、了解職業、職業決策、就業指導四大步驟。嚴重忽視了職業生涯發展教育本質的豐富性、動態性、發展性，忽視了德智體美勞全面發展、個體核心素養的形成對于大學生職業生涯發展的決定性作用，忽視了其他非職業社會角色、非智力因素對大學生職業生涯發展的重要影響，忽視了終身教育、諸多未來可變因素、重大偶然性事件對大學生職業生涯發展的重要影響。 第三，過于依賴心理學意義上的職業測評、自我探索，“工具化”傾向尤為突出。許多測評系統運用的是經過部分修訂的美國的職業分類標準，少數自行編制的測評工具也具有較明顯的西方文化特征，缺乏有效的常模，不切合中國勞動力市場及大學生就業的實際情況。實際測評的結果往往也是千人一面，對學生的實際狀況、個性特點把握不夠，對自我以及外部工作世界的研究探討缺乏深度和廣度，對復雜社會環境、豐厚文化環境的研究以及對中國大學生成長成才規律、就業創業規律、職業發展規律的研究探討缺乏深度和廣度。 第四，現有的職業生涯教育理論在很大程度上還存在著與大學生素質教育、思想政治教育、學科專業教育、創新創業教育相脫離的現象，自說自話，沒有形成一體化的育人體系。主要表現在與高校“五育并舉”“三全育人”的整體工作要求貼合不緊，與專業教育教學、課程思政的貼合不緊；要么過于突出生涯教育的獨立咨詢職能，生涯教育的價值引領作用發揮不夠；要么存在以思想政治教育、就業引導宣傳簡單代替生涯教育的情況，對學生缺乏分類指導、個性化咨詢，生涯教育既不專業也不接地氣，進而不為學生接受，效果大打折扣。 第五，缺乏人生價值與意義的終極關懷。主要表現在把職業生涯教育視為單純的職業教育或者是有關職業的教育，把職業生涯教育的目標定位為未來的職業成功以及為此所需要的系列規劃與準備，忽視了職業生涯教育中人的精神世界、價值追求，忽視了高尚人格和理想人生境界的塑造，忽視了人自身的教化與完善。究其實質來說，主要是過于聚焦人的自然屬性、社會屬性，忽略了人的精神屬性，不是真正意義上的“全人教育”；過于聚焦人的職業化角色、社會化發展、工具理性，忽略了人的文化需求、精神歸宿、價值理性，缺乏人生價值與意義的終極關懷。三、構建中國特色大學生職業生涯發展教育理論體系的初步思考
綜上所述，從中西方職業生涯發展教育理論的對比情況來看，雙方所面臨的共同任務都是以職業為主線的人的職業發展、人的自我實現、人的終身發展，所處理的基本矛盾都是人與職業、人與社會、人與自身之間的對立統一關系，但不同的生產力發展水平、經濟社會制度、歷史文化傳統也決定了中西方有關職業生涯發展教育理論的不同價值取向、核心使命、路徑方略、評價指標。從總體上說，構建面向新時代中國特色大學生職業生涯發展教育理論體系，需要我們切實貫徹落實習近平總書記在全國教育大會上提出的堅持“扎根中國大地辦教育”系列重要論述，全面貫徹黨的教育方針，把立德樹人作為根本任務，堅持育人為本、堅持價值引領、堅持問題導向、堅持改革創新，在全面吸收借鑒國內外有關職業生涯發展教育經典理論、優秀成果的基礎上，立足中國國情、中國特色、中國文化，緊密結合當代中國大學生職業生涯發展實際，緊緊圍繞黨的十九屆五中全會提出的建設高質量教育體系的總體要求，總結提煉中國大學生成長成才規律、就業創業規律、生涯發展規律，加強理論創新，構建具有中國特色、世界水平的現代化職業生涯發展教育理論體系。 第一，要把“為誰培養人”作為職業生涯發展教育的邏輯起點。職業生涯發展教育的本質是教育，教育是培養人的，具有很強的意識形態屬性，也就是“為誰培養人”的問題，為此要把“為誰培養人”的問題作為構建中國特色大學生職業生涯發展教育的首要問題，作為職業生涯發展教育的邏輯起點。從學科建設的角度上講，作為哲學社會科學的一部分，職業生涯發展教育也有“為什么人”的原則性問題。2016年5月，習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上的講話中指出：“為什么人的問題是哲學社會科學研究的根本性、原則性問題。我國哲學社會科學為誰著書、為誰立說，是為少數人服務還是為絕大多數人服務，是必須搞清楚的問題?！盵9]世界上偉大的哲學社會科學成果都是在回答和解決人與社會面臨的重大問題中創造出來的。研究者生活在現實社會中研究什么、主張什么，都會打下社會的烙印。2021年4月，習近平總書記在清華大學考察時首次提出青年學生應該追求立大志、明大德、成大才、擔大任，為祖國、為民族、為人民、為人類不懈奮斗。[10]這就進一步從青年學生的角度闡明了高等教育的育人指向。作為人才培養體系的重要組成部分，職業生涯發展教育把“為誰培養人”作為自身的邏輯起點既是政治的堅定也是理論的清醒，而理論的清醒方能帶來真正的政治堅定。 第二，要把“人到哪里去” 作為職業生涯發展教育的核心使命。由于社會制度的根本原因，西方國家實行的是完全市場經濟下的勞動力市場制度、大學生就業創業制度，國家對于大學生的就業去向、職業選擇完全遵循市場化、社會化法則，政府、高校不干預學生具體的就業過程和職業選擇，主要通過市場調節、提供社會化的服務來配置包括高校畢業生在內的人力資源，職業生涯發展教育也是如此。而在中國，高校畢業生就業的過程和結果都體現了市場配置資源與國家宏觀調控的有機統一，是“看不見的手”與“看得見的手”的有機統一，因此，落實好“人到哪里去”的問題是高校職業生涯發展教育的核心目標和光榮使命。從新發展階段我國高校畢業生就業面臨的主要困難和問題來看，制約我國高校畢業生就業的主要矛盾和矛盾的主要方面都是結構性的，主要表現為高校畢業生的就業創業觀念、職業能力、創業能力、核心素養、生涯建構能力等均與經濟社會發展需要不相適應，有業不就與無業可就并存、人等崗位與崗位等人并存、就業難與用工荒并存、創業率低與創業失敗率高并存，進而導致畢業生就業形勢日趨復雜嚴峻。因此，解決好“人到哪里去”，把高校立德樹人根本任務落到實處，就需要我們全面加強和改進面向新時代的大學生職業生涯發展教育工作，必須把“人到哪里去”作為職業生涯發展教育的核心使命。 第三，要把“成為大寫的人”作為職業生涯發展教育的價值主線。職業生涯發展教育肇始于西方發達國家，從產生之時起，其著眼點就是強調個人價值的追求與實現，這與西方國家“個人本位”的價值觀一脈相承。西方職業生涯發展教育理論從個體生涯發展需要出發，聚焦個體自我的探尋，關注自我特質與職業角色的匹配，關注個體人格與社會環境的統合，關注個人生活技能、工作技能、社會適應能力的培養，這些都是值得借鑒的地方。但是，其基于“個人本位”的價值觀使得其職業生涯教育在價值層面上總是強調自由先于責任、權利先于義務、個體高于群體、利益高于奉獻，這些都和我們國家格格不入。我國是社會主義國家，強調責任、義務先于自由、權利，群體、奉獻高于個體、利益，祖國和人民的利益大于一切，服務社會、報效國家高于個人自我設計，“得其大者可以兼其小”，小我只有在成為大我的過程中才能超越個體的有限性而成為“大寫的人”，并且只有成為“大寫的人”才有可能實現自己的人生價值。實際上，我國高等學校的培養目標就是要將青年學生培養成社會主義建設者和接班人，培養成能夠擔當民族復興大任的時代新人，而西方的職業生涯教育卻缺乏這種背負國家民族崇高使命、為人民為社會無私奉獻的擔當與道義。因此，中國高校廣泛深入開展職業生涯發展教育，必須考慮我國的國情。落實在理論建構方面，必須把社會主義核心價值觀這個中國最大的國情融入大學生職業生涯教育，把“成為大寫的人”作為職業生涯發展教育的價值主線。 第四，要把“人的全面發展的生涯建構”作為職業生涯發展教育的本質內涵。長期以來，把大學生職業生涯發展教育等同于職業規劃或者職業規劃教育已經成為所謂的共識而廣為流傳。但實際上，從職業生涯發展教育的理論淵源和發展脈絡來看，我們現在所謂的職業規劃實際上還停留在職業指導（vocational
guidance）以及與此相對應的人職匹配階段，既沒有反映出職業生涯發展教育（career developing education or
career
education）概念的豐富性與完整性，也沒有反映出職業生涯發展實際過程的動態性和發展性。[11]從共時態角度看，職業生涯發展教育是職業生活和非職業生活的統一，是職業發展與全面發展的統一，既包括職業成長線，也包括個人成長線、家庭成長線；既包括職業生涯規劃、就業創業指導（安身），也包括生命價值、生活情趣以及人生意義的探尋與實現（立命）。[12]從歷時態角度看，職業生涯發展教育是階段性任務與連續性發展的統一，既包括立足于階段性任務的靜態的職業規劃（人職匹配），也包括立足于終身教育、動態發展的具有獨特標識的自我生涯形態的建立。從內容構成看，職業生涯發展教育是職業素質拓展與生涯持續發展所必需的核心素養的統一，既包括職業勝任力、崗位勝任力和基本創業技能，也包括人的文化基礎、自主發展、社會參與等核心素養，還包括能夠適應終身發展和社會需要的品格養成、生涯建構能力。從目標角度看，職業生涯發展教育是實現職業目標與實現自我潛能的統一，既包括以職業和創業成功為標識的奮斗目標，也包括以突出幸福人生為旨歸、激發自我潛能的以人為本的教育理念。 第五，要把“人的成長成才規律”作為職業生涯發展教育的基本方略。現有的職業規劃是從個人特質出發運用人職匹配的基本原理進行的教育活動，本質上是一對一、點對點的規劃和實施，客觀上不僅受學生本人認知視野和水平的限制，同時也受教師或咨詢師認知視野和水平的影響，實踐過程中容易以偏概全。大學生成長成才規律是指大學生成長成才過程中內外諸因素之間固有的、必然的、穩定的本質聯系，是在一定條件下可不斷重復出現的本質聯系，具體表現為可重復的變換關系或大概率重復的變換關系，并且這兩種變換關系在一定條件下是可以借鑒甚至復制的。因此，對大學生成長成才規律的認識和把握顯然就具有超出個體范圍而更加具有普遍指導意義的參考價值，對于提升職業生涯教育的信度和效度也具有重大的現實意義。也正因為如此，除了心理學意義上的個體咨詢與輔導以外，我們還必須全面系統探索包括就業創業、職業發展在內的大學生成長成才規律，從教育學、社會學、管理學、統計學和創業學等多個角度加強大學生職業生涯發展教育理論研究。大學生成長成才規律是對大學生群體職業生涯成功經驗的概括和總結，是對生涯發展基本要素的規律性把握，是個體生涯應變之學與群體生涯成長之學的有機結合，所以應該成為職業生涯發展教育的基本方略。 第六，要把“人的優秀文化習得”作為職業生涯發展教育的必由之路。習近平總書記在《之江新語》中指出：“人，本質上就是文化的人，而不是‘物化’的人；是能動的、全面的人，而不是僵化的、‘單向度’的人?！盵13]因此，要致力于人的全面發展的生涯建構，職業生涯發展教育就不能僅僅聚焦顯性的、剛性的職業要素、職業要求、職業標準，還要放眼于雖然隱性但卻更為深沉、更為內在、更為廣闊的文化自我、文化社會、文化中國，并以此來引導教育青年學生全面認識自己、認識社會、認識國情。在當代中國，大學生職業生涯發展教育還必須與中華優秀文化相結合，必須與人的優秀文化習得相結合，只有這樣，人的全面發展的生涯建構才有可能實現。黨的十九大報告指出：“中國特色社會主義文化，源自中華民族五千多年文明歷史所孕育的中華優秀傳統文化，熔鑄于黨領導人民在革命、建設、改革中創造的革命文化和社會主義先進文化，植根于中國特色社會主義偉大實踐。”[14]這就清楚表明，中華優秀傳統文化、紅色革命文化、社會主義先進文化積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識，是中華優秀文化的主要代表。中華優秀文化所蘊含的思想觀念、人文精神、道德規范，已經植根在中國人內心，潛移默化影響著中國人的思想方式和行為方式，深刻影響著現實生活中的每一個人，也深刻影響著每一個人的職業生涯發展過程，因此必須是生長在中國大地上的當代中國青年應知應會用的。也正因為如此，“人的優秀文化習得”既是高質量教育體系的重要組成部分，也是大學生職業生涯發展教育的重要載體、必由之路，應當成為當代中國青年不可或缺的人生選擇和文化自覺。 第七，要把“人的生涯建構能力的培育”作為職業生涯發展教育的時代課題。當今世界，由于全球化、信息化、數字經濟的沖擊，新技術、新產業、新業態所帶來的職業流變、組織變遷是空前的，必然會帶來職業選擇以及職業生涯發展模式的變革。隨著“大眾創業，萬眾創新”的不斷深入推進，創新創業已成為大學生高質量就業和職業發展的重要選擇。近幾年特別是新冠肺炎疫情發生以來，我國高校畢業生靈活就業比例的大幅度增加已經證實了這一點。靈活就業沒有相對穩定的組織主導，職業的界限標準不盡清晰，未來發展不確定，因此原來以組織發展為依托、以人職匹配為主線的穩定的職業發展軌跡就面臨著巨大的挑戰，生涯關系從依賴組織轉向依賴個體，要求個體獨立自主管理好自己的生涯，而不是在穩定的組織內部發展生涯。在這種情況下，如何賦予生活和人生以價值和意義，如何安身立命，生涯建構理論為個體發展提供了更多的支持。生涯建構理論接納不確定性，尊重多樣性和差異性，強調生涯不是自我被動展現出來的，而是主動建構出來的；強調通過解構重組個體的微觀敘事，重新構建新的宏大敘事，講述新的生涯故事；強調個體要善于運用認同力與適應力這兩種元能力，繪制出一條穿越不同工作領域、不同職業的路線以便獲得身份認同、職業認同等。[15]這些思想觀點都對職業生涯發展教育如何應對職業生涯的不確定性、不穩定性具有重要的啟示意義。所以，在當今中國，大學生職業生涯發展教育如何引導青年學生積極悅納職業生涯的不確定性，如何始終對生涯決定持開放和靈活態度，如何培育終其一生的生涯適應力、生涯建構力，也因此應當成為大學生職業生涯發展教育必須解答的時代課題。 第八，要把“人的品德與能力”作為職業生涯發展教育評價改革的核心指標。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出要“改革用人評價”“樹立正確用人導向”“建立以品德和能力為導向、以崗位需求為目標的人才使用機制”。在我們看來，這里所說的“品德和能力”也應該是評價大學生職業生涯發展教育成效的核心指標。就品德方面來說，黨的十八大把立德樹人作為學校教育的根本任務，將立德樹人置于全面發展之上，或者說，用立德樹人統率全面發展，這是黨的全面發展的教育方針的重大發展，是黨的創新理論在教育領域的最新成果，也發展了馬克思人的自由全面發展理論。[16]馬克思在《哲學的貧困》中提到“現代社會內部分工的特點，在于它產生了特長和專業，同時也產生職業的癡呆”[17]。在馬克思看來，過分重視培養專業技能會導致工人發展單一，僅擁有單項技能而其他方面發展均有所欠缺，長此以往有發展成為職業癡呆的危險。針對長期以來不少學校重知識、輕品德，重技能、輕德性的不良傾向，2018年5月，習近平總書記在北京大學師生座談會上的重要講話中強調指出：“要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，真正做到以文化人、以德育人，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，做到明大德、守公德、嚴私德。”[18]這就要求用立德樹人統率人的全面發展，用立德樹人來貫穿、評價學校的全部工作和成效標準。也正因為如此，作為立德樹人根本任務的重要組成部分，我們必須把品德和能力的養成作為評價職業生涯發展教育成效的核心指標，把德才兼備、以德為先上升為并延伸到高校育人環節，努力培養德智體美勞全面發展、堪當民族復興大任的社會主義建設者和接班人。
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