在西方，明確的“美育”概念源于德國哲學家席勒（Schiller,F.）于1795年出版的《審美教育書簡》（Ueber die aesthetische Erziehung des Menschen，英譯On the Aesthetic Education of Man）一書。在中國，“美育”的引入可追溯至清末學人王國維于1903年發(fā)表的《論教育之宗旨》一文：“完全之人物，不可不備真善美三德。欲達此理想，于是教育之事起。教育之事亦分為三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也”[1]。1912年，蔡元培在題為《對于新教育之意見》的演講中特別強調(diào)，軍國民教育、實利主義教育、道德教育為“隸屬于政治之教育”，而“美感教育”（美育）和“世界觀教育”則是“超軼政治之教育”[2]；不過，他在1920年的另一場演講中卻使用了與王國維相近的說法：“所謂健全的人格，內(nèi)分四育，即：（一）體育，（二）智育，（三）德育，（四）美育”[3]。至此，美育與其他諸育的“并舉說”漸成后世中國教育界的主導觀念。至于此說與蔡元培前面所謂“美育”相對于智育、德育、體育的“超越說”之間的明顯悖論，以及近代學人所混用的“美育”、“美感教育”、“情育”之間的本質(zhì)區(qū)別，后世學人卻鮮有關注和深究討論。至20世紀80年代中期，中國先后出現(xiàn)過《美育書簡》[4]和《審美教育書簡》[5]兩個中文譯版。鑒于王國維和蔡元培等人使用簡稱“美育”而不用全稱“審美教育”的首應效應，后世學人亦多采用“美育”簡稱。然而，從“美育”在漢語中的能指性上看，“美育”在當前中國教育界至少存在以下四種用法：其一是指“藝術教育”（art education），即中小學的藝術課程；其二是指“情感教育”（emotion education），可追溯至美學之父鮑姆嘉滕（Baumgarten,A.G.）的“感性學”的定義；其三是指“審美教育”（aesthetic education），即大學的藝術鑒賞課程；其四是指“美學教育”（aesthetics education），即大學的美學理論課程。從英文“aesthetic education”的能指性上看，它不可能被譯作“藝術教育”、“情感教育”或“美學教育”，而只能譯作“審美教育”或簡稱“美育”。從語用學上看，“美學”這個內(nèi)涵模糊的“簡稱”譯法，可能是造成當前中國教育界對這些相關概念肆意混用的直接原因。更為重要的是，這種認識上的模糊不定，不僅會造成美育實踐上的困擾，而且還將誤導美育實踐工作的方向，進而影響美育目標的達成。為此，有必要通過語源學和語境研究相結(jié)合的路徑對“美育”概念做一番學理性的考察。

談及“美育”，首先使人想到“美學”或者“審美”，而談到“美學”或“審美”，人們又不得不首先想到鮑姆嘉滕于1750年的《美學》（?sthetik）一書。鑒于“?sthetik”一詞本義是“感性的”，鮑姆嘉滕便將美學視為一門以“感性”或“感性知識”為研究對象的科學，或者用他自己的話來說，“美學的目的是感性認識本身的完善（完善感性認識）。而這完善也就是美。據(jù)此，感性認識的不完善就是丑，這是應當避免的”[6]。從學理上講，鮑姆嘉滕是想用西方的理性邏輯來概括和論述作為感性活動的審美，將這個模糊不明的感覺世界，整理成為明晰和完全確定的東西。之所以要訴諸理性邏輯，是因為一般科學都是由知識的概念來標識的。換言之，只有當“美學”確立其在人類整體知識中的地位時，它才具有明確的哲學內(nèi)涵與意義。相反，如果訴諸經(jīng)驗論的傳統(tǒng)，僅僅將美學活動局限于為藝術創(chuàng)作制定規(guī)則，或者將其局限于對藝術作品之于其受眾的影響進行心理學考察，那它就永遠不可能變成一門科學。因為從形式邏輯的觀點看，感官知識是一個與純粹知識相對立的模糊不明的知識領域。正因為如此，鮑姆嘉滕試圖讓感性的質(zhì)料接受理性的處置，使它具有某種類似精確科學的知識形式，以此提升美學作為感性世界之知識在人類知識整體中的低等地位。

然而，在康德（Kant,I.）看來，鮑姆嘉滕這種“把美的批判性評判納入理性原則，并把這種評判的規(guī)則上升為科學”的做法，不僅是一種“不恰當?shù)脑竿保壹兇馐恰鞍踪M力氣”。因為他為鑒賞判斷所構想的規(guī)則或標準不僅“都只是經(jīng)驗性的”，而且要求它們必須遵循“確定的先天法則”。為此，康德建議，應當遵循“古人的說法和想法”，充分利用人的“感性”（直覺與想象）和“理性”（判斷與推論）兩種天賦，“把?sthetik部分在先驗的意義上、部分在心理學的含義上來采用”[7]。在這里，康德所謂“古人的說法和想法”，是指柏拉圖（Plato）在《理想國》中有關靈魂功能論的說法和想法。具體而言，他將靈魂的功能區(qū)分為三個部分：其一是用以思考和推理的理性部分，其二是用以感覺愛、餓、渴等物欲之騷動的欲望部分，其三是對理智發(fā)揮天然的輔助作用的激情部分。[8]其中，理性是人神共有的最高貴的因素，體現(xiàn)在國家統(tǒng)治者身上的智慧德性；欲望是靈魂的最低級部分，是生理上的需求；而激情則高于欲望，代表了高等動物（人）所獨有的勇氣、意志力和自尊心，與個人的榮譽感、正義感和勇敢相關，體現(xiàn)在國家社會中的輔助者武士身上的勇敢德性。然而，就教育所要造就的理想個體而言，這三者各自承擔不同的功能，一個幸福的靈魂，應該使這三個部分之間達到一種有序和諧的狀態(tài)。因此，教育的作用在于發(fā)展人的理性，節(jié)制人的欲望，并使激情始終受到理性的引導并處于健康的狀態(tài)，從而為實現(xiàn)理性的目標提供動力。

其后，亞里士多德（Aristotle）又將“靈魂的狀態(tài)”分為感情、能力和品質(zhì)。其中，感情是指人的快樂與痛苦的情感，能力是指人感受快樂與痛苦感情的能力，品質(zhì)則是指人與這些感情的好的（適度）或壞的（過度或不及）關系。[9]承此邏輯，在1790年出版的《判斷力批判》一書中，康德著力通過將心理學含義上的感性與先驗意義上的審美打通，建構人與這些感情之間的“適度關系”。為此，他仿照柏拉圖靈魂功能論的觀點，提出了心靈能力論。在感性的自然領域（現(xiàn)象界），認識能力（理論理性）奉行合規(guī)律性（因果律）原則，具有將表象加工成知識的知性能力和辨識某一具體事物是否屬于某一普遍規(guī)律的理性能力（決定性判斷力）；在超越性的自由領域（本體界），欲求能力（實踐理性）奉行理性在實踐中的先驗原理（道德律），為具有感性情欲的人解決作為終極目的的“自由”緣何“應當”服從具有普遍必然性的道德律令的問題。在這里，現(xiàn)象與本體、認識與倫理、必然與自由兩大領域之間存在一個截然對峙的鴻溝。這是因為，用知性范疇去認識自然，自然現(xiàn)象之間只有因決定果的機械聯(lián)系，為了實現(xiàn)從現(xiàn)象到本體、從自然到人的過渡，就勢必要把自然對象理解為能夠相互作用的非機械關系，這就必須要有“目的”（即假設自然對象是為了果而有因），以便“自由”這個概念能夠?qū)⑺穆闪钏峁┑摹澳康摹痹诟行缘淖匀皇澜缋飳崿F(xiàn)出來。為此，康德提出了“自然的合目的性”概念，作為人們借以將自然對象作為一個相互貫串聯(lián)系著的經(jīng)驗加以反思的前提條件。由此，這個“自然合目的性”概念，也就成了“使自然概念的諸領地和自由概念在它們的后果中聯(lián)結(jié)起來的中介”[10]。（見表1)

在康德看來，如果美學完全沉湎于感覺表象世界中，那就無法超越它而進入作為這些表象之因由的知性世界。因為“一切利害都敗壞著鑒賞判斷并將取消其無偏袒性，尤其是在它不像理性的利害那樣把合目的性放在愉快的情感之前，而是將合目的性建立在愉快情感之上時是如此；后面這種情況在對某種使人快樂或痛苦的東西作審美判斷時肯定就會發(fā)生”[11]。循此邏輯，康德把自然界有機體表現(xiàn)的與理性自由相聯(lián)系的目的稱作“客觀目的性”，把審美所表現(xiàn)的與感性自然相聯(lián)系的目的稱作“主觀合目的性”。不過，這里所謂“客觀”仍是假設對象有目的，這里所謂“主觀”并非如認識論中講的主觀直覺判斷那樣只是個人主觀感覺，恰恰相反，他要求審美所表現(xiàn)的主觀合目的性具有普遍必然性，因為與感性自然相聯(lián)系的審美判斷力，只涉及對象與人們某些心理功能（知性和想象力）相符合的某種形式，從而使人們從主觀情感上感到某種合目的性的愉快，卻并沒有也不浮現(xiàn)出任何確定的目的，是一種“無目的的目的性”，所以稱為“形式的合目的性”。由此，康德仿照理論的（邏輯的）判斷的形式，將人的感性判斷也區(qū)分為兩種：一種是旨在陳述主體愉快或不愉快的“情感體驗”的感性判斷，另一種是陳述一個對象或其表象的“形式之美”的感性判斷。不同的是，前者是質(zhì)料性的感官判斷，后者才是純粹形式上的審美判斷（即真正意義上的審美判斷）。進一步而言，感性（感官）判斷依據(jù)的是事物呈現(xiàn)在人的感官面前的性狀，審美判斷依據(jù)的是人在思想中所把握的事物的表象形式。前者是一種依存于現(xiàn)實事物功利目的的“依附美”（實用美），后者則是純粹形式因而超越現(xiàn)實功利目的的“自由美”（藝術美）。由此，康德不僅賦予了美學以連接認識論和倫理學斷裂鴻溝的任務，而且將這種排除實用功利目的干擾的“無功利態(tài)度”確立為現(xiàn)代西方美學開展審美活動的基本原則。在這里，倘若忽視康德所強調(diào)的超越現(xiàn)實功利目的的“無功利態(tài)度”，只是將“美育”簡單地對應于康德所說的情感機能，那就勢必會將“美育”直接等同于“情感教育”，進而又不免會將“美育”視為包含在“德育”之中的一個部分。總之，所謂“審美”，就是主體從這種純形式中得到表象（純形式的知覺）的過程，而與對象的“質(zhì)料”和（內(nèi)在與外在的）“目的”無關。因此，“審美”勢必需要通過“想象”來完成。“作為想象，審美知覺既是感性的，又不只是感性的（‘第三種’基本機能），因為它提供快樂，因而本質(zhì)上是主觀的；但就這種快樂是由對象本身的純形式構成的而言，它也伴隨著對任何知覺主體來說普遍必然的審美知覺。”[12]正因為如此，不宜將兼具感性與理性內(nèi)涵的審美教育籠統(tǒng)地稱作“美感教育”或“美的教育”。

康德認為，“美”本質(zhì)上就是同時掌握“真”與實現(xiàn)“善”的中介結(jié)構形式。作為調(diào)節(jié)理論理性（認識能力）與實踐理性（欲求能力）的中介，“審美”旨在實現(xiàn)認知機能的和諧。簡言之，所謂“審美”，就是秉持“認知機能的和諧”這一法則去找尋人的理想精神狀態(tài)與理想存在狀態(tài)。進而，所謂“審美愉悅”，就是主體在自己的精神世界意識到自身與客體的和諧及自身內(nèi)在的統(tǒng)一；所謂“精神痛苦”，就是自然的感性沖動與崇高的理性沖動之間的混亂關系。與此相類，《論語·泰伯》中曾提出“興于詩，立于禮，成于樂”的教育價值秩序觀。其中，“詩”的主要作用在于激發(fā)情意和啟迪智慧，“禮”的作用在于通過習俗性的規(guī)范約束使人在社會群體中立身，“樂”則兼有樂感上“激發(fā)情意”和樂理上“規(guī)范約束”的雙重作用。因而，只有“樂”才具有形塑人格（使人成人）的綜合作用。從“賞樂”的內(nèi)在要求看，孔子這里所講的“樂”，不僅包含了美育通常所指向的“賞樂”的一面，同時也指向了作為賞樂前提的“作樂”和奏樂的價值內(nèi)涵。畢竟，沒有“作樂”和“奏樂”體驗的“賞樂”，只能停留于感官層面，而無法在“奏樂”和“作樂”的樂理支撐下借助理性認知參與，使“賞樂”真正發(fā)揮“化性”、“起偽”的美育作用，將人帶入一種順應自然、與天地同體的和諧境界。如果能夠認定這種由“認知機能的和諧”所帶來的“快樂”，就是所要尋求的“美”，那么，從反面講，“審美”就是要消解人們由認知失調(diào)產(chǎn)生的痛苦。從教育實踐意義上講，“美育”要通過諸如休閑、消遣、游戲等具有“形式的合目的性”的藝術活動（即擺脫了日常社會生活中所充斥的繁文縟節(jié)、功利得失束縛的合目的形式），來實現(xiàn)人的精神自由與心靈和諧。

在《判斷力批判》發(fā)表五年以后，席勒超出康德先驗哲學劃定的作為心靈過程的“審美”界限，從一種關于新的文明方式的觀念出發(fā)，對“美育”問題作了專門討論。《審美教育書簡》的出版，標志著“美育”作為一個專門的教育學術領域的誕生。承接康德的思想路線，席勒將人的天性劃分為“感性天性”和“理性天性”。一般情況下，二者處于一種此消彼長的對立狀態(tài)，而只有在“審美狀態(tài)”下，二者才能處于彼此力量均衡的共存狀態(tài)，即它既可以回到感性狀態(tài)，也可以上升到理性狀態(tài)。總體來看，人的生命存在就是一個從“物質(zhì)游戲”逐步發(fā)展到“審美游戲”的飛躍過程：處于原始狀態(tài)的人，只滿足于純粹的物質(zhì)需要；在擁有物質(zhì)剩余的情況下則會進一步要求審美的附加。由此，席勒仿照上述康德對“感性判斷”的兩種認識，把快感也分為兩種：一是由物質(zhì)上的滿足而引起且依賴于物質(zhì)而存在的“物質(zhì)的快感”；二是由對美的假象的反思或觀賞而引起的“審美的快感”。后者與物質(zhì)存在沒有直接關系，也不受物質(zhì)必然的直接支配，因而又稱“自由的快感”。簡言之，“審美”就是“自由觀賞”或“反思”，“只有當他在審美狀態(tài)中把世界置于他自己的身外或觀賞世界時，他的人格性才與世界分開，對他來說才出現(xiàn)了世界，因為他不再與世界構成一體。觀賞（反思）是人同他周圍的宇宙的第一個自由的關系。欲望是直接攫取它的對象，而觀賞則是把它的對象推向遠方，并幫助它的對象逃開激情的干擾，從而使它的對象成為它真正的、不可喪失的所有物”[13]。

在弗洛伊德（Freud,S.）看來，審美活動之所以能夠使人暫時擺脫外部現(xiàn)實世界痛苦，是因為在這個過程中，個人“與現(xiàn)實的聯(lián)系更加松散，滿足是從幻想中獲得的了”。它不僅表明“幻想與現(xiàn)實之間的差異并不干擾幻想帶來的快樂”，而且“這種滿足的強度，與來自野蠻的原始的本能沖動的滿足的強度相比較是溫和的；它并不震動我們的肉體”[14]。質(zhì)言之，審美活動從對藝術作品的享受和對美好生活的想象中獲得的樂趣，正如藝術家在創(chuàng)作中獲得的快樂和科學家在發(fā)現(xiàn)真理時獲得的快樂一樣純粹。相比之下，在康德所代表的啟蒙時代，人們往往基于數(shù)學的物理學對事物進行合理而機械的思考，以至于那時的人們往往習慣于從實用目的考慮美術的創(chuàng)作。盡管這種藝術制作活動能夠極度銳化人的感官刺激的接納性和敏感性，卻無法使人體驗到人之為人所獨有的那種內(nèi)在的活力和純粹的自發(fā)性。相反，還極易在感官刺激下陷入一種無節(jié)制的病態(tài)。由此，以席勒為代表的新人文主義者們發(fā)現(xiàn)，人的精神不可能通過源自感官刺激的肉體享樂得以完善，而只能通過那種不受單純欲望支配的、沉浸在純粹靜觀和純粹知識渴望的審美活動來實現(xiàn)。無怪乎，自啟蒙運動以來，美學會在歐洲思想中占據(jù)顯著地位，其根本原因就在于美學本身所具有的人道主義價值，即它為人們提供的這種非異化的認知范式，有助于人們對抗現(xiàn)代歐洲日趨發(fā)達的技術理性和工具理性。這意味著一種審美的人生觀，即人們從事有關精神和智力工作，既不必出于實現(xiàn)個人社會抱負的便利，也不必受限于滿足職業(yè)、信仰或者學制的強制性要求，因為這些“外在目的”并不足以決定人之價值，真正決定人之價值的，是人們在閑暇狀態(tài)下從事的“自由游戲”，諸如哲學、詩歌、藝術、宗教等。后者旨在使人心力自由活動。由此，“心靈自由”也被人們視為人的精神生活的最高內(nèi)容和本有價值，因為它既不能用“利益”來計算，也不會因此而產(chǎn)生“別的利益”；相反，作為最高之本體，“心靈自由”的價值恰恰在于其“無用”性。一言以蔽之，新人文主義者所崇尚的人生價值就是，“以我為自由之我，與世俗對立，而以存在內(nèi)部之完全形象印于其生活及本體之上，是即真可謂為人者也。……于是‘人道教育’一語遂為教育之理想矣”[15]。

由此可見，早在18世紀末，新人文主義派業(yè)已指明，美育的宗旨在于“使人心力自由活動”實現(xiàn)人的精神自由，造就與世俗對立的“自由之我”。在席勒看來，“審美”在人的心緒中不產(chǎn)生任何具體的個別結(jié)果，只是給人以自由，而這種自由正是人在片面的感覺或思維中喪失的東西。換言之，審美能夠?qū)⑷嗽诟行曰蚶硇缘谋灰?guī)定狀態(tài)中失去的完整天性重新恢復起來。這一點與自然對人的作用是一樣的，而不同的是，自然是人類天性的“本來創(chuàng)造者”，而審美（及表現(xiàn)審美的藝術）是人類天性的“第二創(chuàng)造者”。這恰好證明兩種天性的相容性，無限在有限中的可實現(xiàn)性，也證明了最崇高人性的可能性。因為那種只有感性功能的人往往停留于“直接接觸”自然，而只有那種具有審美能力的人才能與自然形成一種在一定距離以外“自由觀賞”的關系：前者無自由可言，后者有一定的自由。[16]從美育出場的新人文主義背景看，當時的人們之所以要提出一種旨在實現(xiàn)使人心力自由活動的“美育”目標，本質(zhì)上是一個綜合治療近代西方社會出現(xiàn)的機械的、片面的、工具主義和功利主義的教育病癥的藥方。歸根結(jié)底，當時的美學家之所以普遍都從情感、想象、直覺等非理性因素出發(fā)來反思和審視當時的教育問題，是前一個時代即啟蒙時代所宣揚的理性主義導致教育領域出現(xiàn)了一系列機械的、片面的、工具主義和功利主義的病癥。誠如蔡元培所言：“康德立美感之界說，一曰超脫，謂全無利益之關系也；二曰普遍，謂人心所同然也；……夫人類共同之鵠的，為今日所堪公認者，不外乎人道主義，……而人道主義之最大阻力，為專己性。美感之超脫而普遍，則專己性之良藥也。”[17]總之，“美育”旨在通過發(fā)揮由藝術與現(xiàn)實之間的距離感產(chǎn)生的想象空間，使心靈擺脫那種繁文縟節(jié)、利害得失的功利主義的或工具主義的束縛，重新恢復到“心靈自由”或“精神解放”狀態(tài)。誠如法國教育社會學家涂爾干（Durkheim,E.）所言：“當我們受到一種強烈的審美印象的影響時，我們會完全忘情于喚起這種印象的藝術品。我們離不開它，我們忘掉了自己。我們再也看不到我們周圍的東西，記不起我們?nèi)粘５目M念，忽視了我們的當下利益。確實，這就是藝術凈化力的本質(zhì)。”[18]

在英國學者里德（Read,H.）看來，席勒是整個西方哲學史上柏拉圖有關“藝術在教育上的功能”或者“藝術應為教育的基礎”意見的唯一繼承人。在他看來，柏拉圖所主張的藝術教育并不僅僅是美術教育，而是一種“通過藝術的教育”（education through art），或者更準確地說，乃是一種作為通達現(xiàn)實世界的完整方法的視覺教育、造型教育或感官教育。而席勒將這種感官教育當作達成“美育”（即個體意識達成智慧與判斷）目的的手段，因為“只有這些感官能夠與外界有了和諧與習慣的關系，一個統(tǒng)整的人格才能夠建立”[19]。由此可見，“美育”并不等同于“藝術教育”或者“情感教育”。更為準確地說，“藝術”只是達成美育目的的手段，“情感”只是審美的心理方面，而不是美育本身。因此，作為手段的“藝術”可以稱為“藝術工作”，而作為教育目的的“美育”則不宜稱作“美育工作”。同理，在學校開設“藝術課程”或者到校外培訓機構接受“藝術教育”，也并不等于達成了“美育”的目的，二者迥然有別：前者旨在傳授才藝或者手藝；后者則旨在實現(xiàn)人的心靈和諧，或者達到精神自由的狀態(tài)。這意味著，教育者真正應該關心的，不只是學校是否開展了“藝術工作”（開設了“藝術課程”或從事了“藝術教育”），而是是否通過這些“藝術工作”（課程設置和教學活動）達成了“美育目標”，即實現(xiàn)了人的心靈和諧或者精神自由。嚴格說來，在教育實踐中被不當簡稱的“美育工作”，其實際內(nèi)涵是指達成與美育目標相關的工作。當前中國教育界或許正是出于這種誤解，才會一改以往“藝術教育”或“藝術欣賞”的說法，使用“美育工作”、“美育課程”、“美育教學”、“美育教師”及“美育浸潤”、“以美育浸潤學生/教師/學校”等。其實，它所想要表達的是“學校生活的藝術化”主張。由此來看，更為準確的說法或許應該稱作“藝術（教育）工作”、“藝術課程”、“藝術教學”、“藝術教師”和“藝術浸潤”、“以藝術浸潤學生/教師/學校”，或者更為完整地說成是“用藝術浸潤教育生活”。這倒不是說學校的藝術教育課程不能上升到“審美教育”或者“美學教育”的高度，而是說不能將學校的“藝術教育”課程的開設，直接當作或者等同于“美育”（審美教育）目標的達成。

從《審美教育書簡》出版的社會背景看，當時德國社會存在著三方面的弊端。其一，彼時的宗教教育對人的情感的極端壓抑，使人在宗教教育中無法達到“性情之圓滿”，造就了一批“不自然之人物”；其二，彼時的學者以為崇尚“知力”，以至于破壞了人們對現(xiàn)實世界的認識；其三，彼時的德國人民因偏于“實用”和“利己”的目的而陷入趣味卑下、目光短淺的境地。[20]在馬爾庫塞（Marcuse,H.）看來，美育問題的這種社會面向，在根本上是由于先前社會奉行的“壓抑性文明”假設。在這種“壓抑性生產(chǎn)”所奉行的“操作原則”的指導下，人們誤認為只有通過“克制”（對本能的壓抑性利用）和“工作”（勞動）才能維持社會秩序，否則，人類就將回到破壞文化的自然的懷抱。對此，弗洛伊德則試圖通過恢復“人類想象的某些原型”，亦即通過“其固有的力比多力量的釋放，而不是通過統(tǒng)治與剝削”，來實現(xiàn)人與自然的秩序和諧。在他看來，一旦“人同自然在審美態(tài)度方面達成的愛欲的和解（聯(lián)合），在這里，秩序就是美，工作就是消遣”[21]。進而，席勒對“美育”在整個人類生活中超越世俗功利心的審美價值抱有期待，“美術文學非徒慰藉人生之具，而宣布人生最深之意義之藝術也。一切學問，一切思想，皆以此為極點。人之感情惟由是而滿足而超脫，人之行為惟由是而純潔而高尚。其解美術文學也如此。故謂教人以為人之道者，不可不留意于美育”[22]。無怪乎，席勒會極力強調(diào)“游戲”（play）與“教人以為人之道”的教育之間的必然關聯(lián)，“說到底，只有當人是完全意義上的人，他才游戲；只有當人游戲時，他才完全是人。……這個道理將承擔起審美藝術以及更為艱難的生活藝術的整個大廈”[23]。

循此邏輯，在20世紀中葉，日本學者小原國芳明確將審美視為一件事關國民教養(yǎng)的大事。當時，他曾十分尖銳地指出當時日本國民的最大缺陷就是缺乏教養(yǎng)和高尚的情操：他們在急不可待地吸取西方文化表面的、形式的、物質(zhì)的東西的同時，卻在精神文明的汲取上表現(xiàn)得遲緩拖延，以至于當時日本所謂的“紳士家庭”所崇尚的“美好”僅僅局限于“汽車兜風”、“蓄婢養(yǎng)妾”、“用刺耳的留聲機代替鋼琴”等物質(zhì)層面的享受。為此，他號召日本國民追求“生活的藝術化”，即把辛苦的工作變成令人愉快的藝術化活動。在他看來，人不可能從早到晚沒完沒了地、一個勁地干活，倘若人們可以像伐木工的嘹亮歌聲和軍隊行軍時的口令那樣，一邊唱歌一邊搖櫓，一邊低吟一邊施肥，那么，這些田間勞動也就被藝術化了。由此，勞動者不僅可以從這種交替式的“休息”中獲得一種“清新力量”，而且“這樣一來，效率就會提高很多，勞累就會被忘掉很多”[24]。然而，在亞里士多德看來，“生活藝術化”是勞動者在辛苦的勞作間隙進行暫時放松或者緩解疲勞的“娛樂”，而非有閑者以一種“沒有后患的歡樂”方式度過閑暇的“消遣”，更不是“教育”所要求的旨在“養(yǎng)成確當?shù)膼墼鳌焙汀霸炀驼_的判斷”的一種“有益于心靈（足以助長理智）的操修”。[25]無疑，亞里士多德所謂“養(yǎng)成確當?shù)膼墼鳌焙汀霸炀驼_的判斷”這兩個目標，正是美育的目標。質(zhì)言之，這種旨在“養(yǎng)成確當?shù)膼墼鳌焙汀霸炀驼_的判斷”的“心靈操修”，就是一種“靈魂的凈化”過程，亦即通過“清除過量的病態(tài)情感”，讓理智擺脫病態(tài)情感的污染，從而使人得以“尋求情感的中道”或“趨向情感的適度狀態(tài)”的過程。[26]從這個意義上便不難理解為什么美學研究通常都會以“文學批評”或者“文化批判”的方式出場了。其實，這種“文學批評”和“文化批判”本質(zhì)上就是美育在為（可能已經(jīng)）“生了病”的文學或文化采取某種治療方案之前所必不可少的“診斷”手段。比如，在《論語·憲問》中，孔子就曾就“以德報怨”的病態(tài)情感作出“以德報怨，何以報德”的診斷與批判，進而為清除這種病態(tài)情感開出了“以直報怨”的藥方。正因為如此，黑格爾（Hegel,G.W.F.）認為，“審美帶有令人解放的性質(zhì)，它讓對象保持它的自由和無限，不把它作為有利于有限需要和意圖的工具而起占有欲和加以利用”[27]。

至此，我們便容易理解蔡元培緣何一再強調(diào)他所主張的是“美育代宗教”，而不是“美術代宗教”：主要是因為美育所借重的手段遠比美術的范圍廣泛。美術學校往往僅有建筑、雕刻、圖畫、音樂、文學等，而美育所借助的手段，除了上述五種藝術樣式外，還包括美術館、劇場、影戲院、園林、公墓、城市、鄉(xiāng)村、個人談吐儀表、社會組織以及自然之美等美術所不能包舉的內(nèi)容。在蔡元培看來，無論是名山大川、夕陽明月，還是公園造像、美術館圖畫，人人皆欲得而賞玩暢游，這種“獨樂樂不如眾樂樂”的共賞性，是“審美”超越“利用”的范圍，作為人類共同之鵠的的明證。倘若“美育之附麗于宗教者，常受宗教之累，失其陶養(yǎng)之作用，而轉(zhuǎn)以激刺感情。蓋無論何等宗教，無不有擴張己教、攻擊異教之條件。……鑒激刺感情之弊，而專尚陶養(yǎng)感情之術，則莫如舍宗教而易以純粹之美育。純粹之美育，所以陶養(yǎng)吾人之感情，使有高尚純潔之習慣，而使人我之見、利己損人之思念，以漸消沮者也”[28]。與此同時，他之所以不接受“以宗教代美育”的說法，是因為，“一、美育是自由的，而宗教是強制的；二、美育是進步的，而宗教是保守的；三、美育是普及的，而宗教是有界的”[29]。質(zhì)言之，蔡元培之所以認為“美育”能夠代“宗教”而“美術”則不能，乃在于“美育”像“宗教”一樣具有超越性——超越世俗的功利性，而技術或手藝習得取向的“美術”則不具備這種超越性。

由此，倒也可以理解真正意義上的“審美教育”在當時以及今天之所以屢屢遭到人們“忽視”的原因。王國維在紹述美國教育哲學家霍恩（Horne,H.H.）之教育哲學思想時，曾做過三個方面的概括：其一，由于美育被歸為情育部分，因而往往被認為缺乏獨立價值；其二，相比智識和道德的教材，學科課目中包含審美內(nèi)容的教材所占份額十分微小；其三，學人多熱衷于探討有關健康、真理、宗教、道德之理想的討論，并將有關文藝和審美問題的討論視為“無益之舉”，甚至將其歸為“教育以外之事”。[30]由此來看，美育遭到后世學人的種種誤解和普遍忽視，也便“不足為怪”了。如今在學校里真正接近或者合于美育精神的課程，可能并非手藝或者技藝取向的“藝術”課程，而是學生閑暇時間自主開展的“游戲”活動，甚或是“自習”時間。因為只有在這種游戲活動和自主時間中，學生的精神狀態(tài)才能真正趨于自由，進而有望實現(xiàn)和諧人格的教育理想。相反，學校里的“藝術”課程每每將“美育”與由教師主導的旨在“有限時間內(nèi)”完成預先指定的“教學任務”的“教學”活動關聯(lián)起來，從根本上與美育旨在實現(xiàn)的“人的精神自由”是背離的。從馬克思（Marx,K.）的“異化勞動”觀點看，當前藝術教育功利取向的考級訓練，本質(zhì)上是將藝術活動變成并不屬于學生本質(zhì)所有的“外在的東西”。換言之，“這種勞動不是滿足一種需要，而只是滿足勞動以外的那些需要的一種手段。勞動的異己性完全表現(xiàn)在：只要肉體的強制或其他強制一停止，人們就會像逃避瘟疫那樣逃避勞動”[31]。

就中國教育學術史上看，“美育”概念的引入以及將“美育”與“智育”、“德育”并列的做法肇始于王國維。在他看來，教育的宗旨在于使人成為“完全之人物”，而所謂“完全之人物”，是指人的“身體之能力”與“精神之能力”能夠達到一種“發(fā)達且調(diào)和”的狀態(tài)。其中，人的精神之能力又分為知力（今譯認識）、感情和意志三部分，分別對應真、美、善之理想：“真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也”[32]。值得注意的是，在這里，王國維將“美”純?nèi)灰暈椤案星橹硐搿保瑢ⅰ懊烙睂Φ扔凇扒橛保@然是受到鮑姆嘉滕“美學即感性學”的誤導。與此相應，他在1907年紹述《霍恩氏之美育說》時也是如此闡釋：“審美教育”作為“感情生活”發(fā)展的最高理想，旨在培養(yǎng)人對“美術價值之知識”的辨別力和趣味，發(fā)展人對“美術制作物之情操”的感受力，其最初目的則僅僅“在能教育兒童，使知以美術物供其娛樂之用而已。其次，則貴能評量美術的價值。……是故為教員者，但能養(yǎng)成兒童俾知以智識的賞玩美術，則既足矣，其余之事非所關也”[33]。此外，值得一提的是，當代中國教育界將“美育”等同于“藝術教育”看法，或許更大程度上是受到凱洛夫《教育學》的影響。該書第十五章明確指出：“學校實施美育時，應使兒童認識過去與現(xiàn)在的文化，認識優(yōu)良的藝術作品，教育學生了解優(yōu)良的藝術作品，培養(yǎng)健全的藝術興趣，養(yǎng)成美麗和優(yōu)雅的感情。美的概念，也正如道德的概念一樣，有著歷史性和階級性。”[34]顯然，受政治意識形態(tài)的影響，凱洛夫不僅將“美育”窄化為“認識優(yōu)良的藝術作品”、“培養(yǎng)健全的藝術興趣”、“養(yǎng)成美麗和優(yōu)雅的情感”等今天所謂“藝術教育”和“情感教育”的追求。就今天我國教育學人抱持的美育觀念而言，它對后世中國“美育”理論與實踐業(yè)已形成了一個誤導。

整體上講，王國維、霍恩和凱洛夫?qū)Α懊烙钡慕忉專c今天中國教育界就“藝術教育”來理解和把握“美育”的認知方式相類。不過，值得注意的是，王國維也關注到“審美之樂”的純粹性及其對于“一己之利害”的超越性，“蓋人心之動，無不束縛于一己之利害；獨美之為物，使人忘一己之利害，而入高尚純潔之域，此最純粹之快樂也。……要之，美育者一面使人之感情發(fā)達，以達完美之域；一面又為德育與智育之手段，此又教育者所不可不留意也。然人心之知情意三者，非各自獨立，而互相交錯者。……此三者不可分離而論之也”[35]。遺憾的是，王國維在強調(diào)“美育”的純粹性、超越性及非獨立性的同時，未能進一步澄清“美育”與先前諸育的關系究竟為何，以至于包括蔡元培在內(nèi)的后世學人都想當然地將“美育”與已有諸育并列處之。由此一來，美育就必然會被局限到“藝術”方面，純粹被當作“藝術教育”活動來對待了，進而，學校的教學活動和課程中便很難再看到“藝術”的內(nèi)容了。殊不知，在學校里面的任何教育活動中，智育、德育、體育的目標都是“三位一體”式的存在。以圖畫為例，倘若學生不事先掌握一點諸如光線或顏料的混合這種智育指向的科學知識，恐怕也很難掌握繪畫的相關技法；倘若學生所繪制的內(nèi)容不能夠滿足德育指向的社會習俗的基本要求，恐怕這種繪畫作品也就很難贏得觀眾的青睞；倘若學生不能夠按照體育指向的體態(tài)、力量、靈活性來操作畫筆，恐怕也很難勾描出各式各樣的線條。

從西方教育思想史上看，斯賓塞（Spencer,H.）于1861年出版的《教育論》中提出了智育、德育、體育的教育理論框架，而在此66年前，席勒的《審美教育書簡》就已經(jīng)公開發(fā)行了。按理說，同在歐洲且以博學著稱的斯賓塞不可能不了解席勒的著述。但是，在半個多世紀以后，斯賓塞卻并未像王國維那樣將“美育”列為智育、德育、體育等三維教育目標之外的“第四維”教育目標。這在相當程度上或許意味著，“美育”并非按照智、德、體的全人邏輯劃分的結(jié)果，而是另有原因。1925年，中國近代教育學者李石岑在《美育之原理》一書中揭開了謎底。與王國維和蔡元培因循鮑姆嘉滕的思路將“美育”與“智育”和“德育”并列為“心育”之一部分的做法迥然不同，他明確將“美育”作為療愈智育、德育、體育三者因不當?shù)慕逃龑嵺`所導致的“注入教育”、“古典教育”、“軍國民教育”等問題的“藥方”。因為“德智體三育，對于人類本然性之發(fā)展，皆不能無缺憾；換言之，對于人生，皆不能予以最后之滿足。此美育之提倡，所以非得已也”[36]。由此可見，李石岑是將“美育”完全放在了與“教育”對等的地位上。在他看來，“美育之本義”在于“審美心之的養(yǎng)成”或“美的情操之陶冶”，而“情操有知的情操、意的情操、美的情操三者之別；然美育實攝是三者而陶冶之。如判斷、想象，為知的情操之陶冶；創(chuàng)作、鑒賞，為意的情操之陶冶。至美的情操之陶冶，乃美育必守之領域，此義不待詞費而自明。惟愚以為美育不當從狹義之解釋，僅以教育方法之一手段目之；當進一步，從廣義之解釋，以立美育之標準”。[37]由此可見，“美育”實乃“教育”的并列概念，而非王國維和蔡元培所謂“教育”的下位概念與“智育”、“德育”、“體育”的并列概念。從這個意義上講，“美育”算得上是“智育”、“德育”、“體育”的上位概念了。這意味著，作為一個綜合性的“教育目標”，“美育”既不是一門課程，也不是學校中任何一門課程所能單獨承擔的教育目標，而應當是被學校所有課程所“分有”的一個整體性的教育目標。當人們強調(diào)審美教育目標的整體性時，它便具有廣義的性質(zhì)；當人們強調(diào)審美教育目標的分有性時，它便具有狹義的性質(zhì)。而廣義的美育則是治療片面教育、功利主義和工具主義教育的弊病的藥方，系“教育”的對等概念。它意味著，美育并非一個與“教育”的下位目標“智育”、“德育”、“體育”相并列的獨立的教育目標，更是一個與“教育治療”相對應的綜合性的教育目標。（見表2)

廣義的美育是指以席勒代表的新人文主義的美育觀，狹義的美育則是指以朗格（Lange,S.K.）為代表的美育運動論者的美育觀。就廣義美育而言，“美育”是“教育全體之理想”[38]；就狹義美育而言，美育并非“教育全體之理想，而僅以之為教育理想之一，不過居教育理想之最重要部分而已”[39]。換言之，狹義的美育是通過“藝術”（如文藝欣賞或藝術浸潤）使人擺脫由片面教育、功利主義或工具主義教育所導致的精神分裂或精神壓抑等“病態(tài)情感”的束縛，使個人的理智得到澄清，恢復心靈和諧的精神自由狀態(tài)。而廣義的美育則通過反思（如個人生活反思或文化批判）發(fā)現(xiàn)對人的本質(zhì)力量產(chǎn)生壓抑性控制的因素，為人自由而全面的發(fā)展掃清障礙。由此可見，狹義的美育與作為“心育”子目標的“智育”和“德育”的關系更為緊密。為免將美育因“獨立”而喪失其發(fā)展空間，李石岑主張會通廣義的美育和狹義的美育，即“美育顯德智諸育之作用者不過其方法，而美育自據(jù)其領域不欲為德智諸育所染者，乃其歸趨也”[40]。這也就是說，智育和德育不過是實現(xiàn)“心育”（心靈教育）的綜合目標（即“美育”目標）的手段，而“美育”才是智育和德育的最終目的。進一步而言，狹義的美育實則是“心靈發(fā)展”的最終目標（心靈和諧），而廣義的美育實則是“全面發(fā)展”的最終目標（和諧人格）。鑒于人的全面發(fā)展實則包括“心靈和諧”和“身心和諧”兩個階段[41]，我們這里不妨將狹義的美育和廣義的美育分別稱之為“美育1”和“美育2”（見表3）。前者如柏拉圖、康德、席勒等人訴諸藝術作品的凈化作用，屬心靈和諧、精神自由取向的藝術教育的目標；后者如黑格爾、馬克思、馬爾庫塞等人訴諸審美反思的解放作用，屬身心和諧、知行合一取向的批判教育的目標。相比之下，“美育1”所倡導的“藝術欣賞”或“藝術浸潤”準確地說只是一種“美育運動”（精神運動），尚且談不到“美育實踐”（身心合一）的高度，因為其價值目標的實現(xiàn)實則有賴于“智育”、“德育”二維目標的協(xié)調(diào)，因而它本身就存在著導致類似“智育”、“德育”因“用之不當”所導致的“注入教育”、“古典教育”等實踐誤區(qū)；相反，作為反思性判斷的審美活動，真正意義上的美育實踐則勢必需要借助個人生活反思或文化批判的方式來實現(xiàn)。在今天學校內(nèi)外的所謂“美育實踐”中，“藝術考級”恐怕就是這種實踐誤區(qū)的典型寫照。故此，將作為美育部分要素的“情感教育”或才藝取向的“藝術教育”當作美育本身或美育目標，實乃當前中國教育學界對“美育”的最大誤解。退一步而言，從狹義的美育視角看，中小學的“藝術課程”也并非就不能達成“美育”的目標。這也就是說，當“藝術課程”不再局限于藝術表現(xiàn)或藝術創(chuàng)作的技法的傳授，而是著力通過這些技法教授學生藝術鑒賞的眼光與品味，懂得什么是美的藝術，什么是丑的藝術，那么，這種“藝術欣賞”課程就有望超越功利主義或工具主義的束縛，使人達成一種心靈自由狀態(tài)。正如現(xiàn)代中國教育美學家范壽康所指，“把人格來根本地肯定的是美，把人格來根本地否定是丑。美是‘價值’，丑是‘非價值’”[42]。不過，值得注意的是，即使是作為達成美育目的之手段的“藝術教育”，也迥異于當下人們懷抱諸如學手藝、考級、參展或參賽、拿獎等功利主義設想的藝術教育。畢竟，審美是一種無功利的精神追求，“只有當創(chuàng)造性作品來自藝術家秉性的內(nèi)在需要，真正的獨立性才能建立起來。除非有非說不可的東西，非揭示不可的事物，真正的獨立性是不會產(chǎn)生的，單純的藝術妙技是沒有這種需求的”[43]。這意味著，只有當人們普遍擺脫了生存負擔，不再將物質(zhì)財富作為主要追求對象時，才能顧及自己的精神感受和審美追求；只有在人們普遍樂于通過參與生活反思和文化批判來療愈自身因片面或不當?shù)慕逃龑嵺`所導致的病態(tài)情感與分裂人格的時代與國度里，學校美育才能變成普遍的現(xiàn)實。