摘要：教育公平問題是我國學術界研究的熱點問題之一。教育公平是社會公平在教育領域的延伸, 教育的不公平是最大的社會不公平。教育公平與效率既有矛盾沖突, 又是兩個可以獨立的、同等重要的教育追求或者教育目標。教育公平本質是教育平等與教育效率的動態平衡。教育公平是受教育權利的普遍化問題, 是一個基本人權問題, 一種在‘比例平等’原則下合理分配教育資源份額的理想和確保其實際操作的法律制度。教育公平具有原則性、相對性、歷史性、特殊性和主觀性等特點。影響教育公平的因素主要包括經濟層面、社會層面和制度層面, 經濟發展水平低且不平衡是我國教育不公平的主要原因。一些學者利用基尼系數等方法對我國教育公平狀況進行實證研究, 同時開展了各種不同人群教育公平的研究, 探討了實現教育公平的途徑。我國對教育公平問題的重視是在全球化和國際社會日益重視教育的民主化、國際化和現代化的大背景和國內高校改革及建設和諧社會的背景下出現的, 吸引了不同學科學者的參與, 研究內容非常豐富, 但基礎理論研究薄弱, 一些研究缺少教育獨特性、超前性和創新性, 對殘疾人等弱勢群體的教育公平研究不足。

隨著社會主義和諧社會建設的提出, 教育公平日益成為學術界研究的熱點。筆者以“教育”、“教育公平”、“殘疾人教育”、“殘疾人教育公平”作為關鍵詞在中國知網的五種數據庫 (中國期刊全文數據庫、中國重要報紙全文數據庫、中國博士學位論文全文數據庫、中國碩士學位論文全文數據庫和中國重要會議論文全文數據庫) 搜索, 發現1979-2008年期間關于教育的文章619055篇, 關于教育公平的文章2096篇, 關于殘疾人教育的只有49篇, 關于殘疾人教育公平的只有4篇。其中在1999年至2007年之間發表的論文就有354篇之多, 可見教育公平是近年教育研究的熱點問題。現從教育公平的內涵、教育公平的特征、教育公平的影響因素、教育公平測量方法的探討、各種不同人群教育公平的研究、實現教育公平的途徑和教育公平研究的特點與不足諸方面進行綜合描述分析。

教育公平的內涵是學術界討論得比較多的議題。我國學者從不同的視角對教育公平的內涵進行了不同的界定, 主要有如下觀點:

許多文章討論教育活動本身包括課程改革、教學形式及學業評價等作為教育公平主體的實踐意義, 認為社會資本和文化資本的不平衡會影響學校教學中待遇和學習機會的平等性, 從而對學生的學業差異產生重要影響, 并揭示僅僅在社會或地區層面上研究教育機會均等會忽略學校和教室里學生的經驗, 而這些經驗恰恰是導致教育成功或失敗的最直接的原因。[1]

從倫理學視角來看, 教育公平是社會公平在教育領域的延伸。在倫理學上, 公平更多地被理解為公正、正義。在近現代的西方思想家那里, 公平概念越來越多地被專門用作評價

社會制度的一種道德標準, 被看作社會制度的首要價值。在當代的公平觀念研究者中, 對我國學者影響較大的是羅爾斯 (John Rawls) 。他提出了公平三原則:平等自由的原則、機會公正平等原則和差別原則。其中, 第一個原則優先于第二個原則, 第二個原則優先于第三個原則。要義是平等地分配各種基本權利和義務, 并保障弱者的利益, [2] ⁶²因此, 教育公平的內涵可以分為三個層次:第一層次是確保人人都享有平等的受教育的權利和義務;第二層次是提供相對平等的受教育的機會和條件;第三層次是教育成功機會和教育效果的相對均等, 其中, 第一層次是前提和基礎, 第二層次是進一步的要求, 也是第三層次的前提。而通常, 這三個層次被概括為:起點公平、過程公平和結果公平。目前西方發達國家已不僅僅局限于所有人都有入學的機會, 已經發展到追求教育結果均等這一高度。[3] ⁹⁸

從倫理學來看, 教育的不公平是最大的社會不公平, 因為教育的不公平不僅影響人的一生, 而且影響世代人的平等發展。哈佛大學阿瑪蒂亞·森教授的基本觀點是“發展是一種自由, 自由是一種能力”, 這就告訴人們一個道理, 權利的公平分配并不等于社會弱勢群體就能夠獲得公平發展的能力, 后者從根本上說只能依靠教育。因此, 萬俊人認為, 一個健全合理的社會應該采取積極措施, 保障貧困大學生公平接受教育的機會, 過一種有尊嚴的大學生活。[4]

我國近十年關于教育公平的討論是從經濟領域“效率優先, 兼顧公平”這一命題切入的, 既不是源自人文主義、民主主義的社會思潮, 也不是來自教育內生的民主需求。[5] 從經濟學的視角來看, 教育公平是與教育效率相關的概念。效率與公平是經濟學研究的永恒主題。效率與公平的統一歷來是社會經濟文化發展與社會全面進步的一個理念, 也是一個追求的目標, 然而, 在現實中二者卻經常發生矛盾。關于教育公平與效率的觀點主要有以下幾種:第一, 認為這種公平與效率的矛盾沖突在教育價值選擇中不僅是永恒的, 而且是有益的。為了解決這一矛盾, 達到二者的最佳結合, 需要建立效率基礎上的公平, 堅持效率優先、兼顧公平的原則。這不僅符合現代教育發展的普遍規律, 而且也充分體現了社會主義制度的優越性。只有這樣才能從根本上保證社會主義教育事業健康而快速的發展。第二, 認為教育公平與效率是兩難的選擇, 應該堅持公平優先的原則。第三, 認為教育公平與效率是統一的。更多的教育公平與更高的教育效率對個人發展和國家發展的貢獻率不是矛盾沖突的, 也不能說哪一個更重要。二者根本不是在同一個邏輯維度上的、可以比較重要性高低的概念和范疇。教育公平與教育效率是兩個可以獨立的、同等重要的教育追求或者教育目標。現代教育永遠都應該堅持“教育公平與教育效率并重”的原則。教育公平與教育效率之所以能夠并重和統一, 在于二者各自都具有內在的合理性。這種合理性已經被許多國家的教育政策所證明。例如, 我國的教育政策要求實施面向全體學生、促進學生全面發展的素質教育, 就體現了教育公平和教育效率的統一。美國現在的教育政策有兩個追求, 一是平等, 一是質量, 更是直接體現了公平與效率的統一, 其公平在于“不讓一個孩子掉隊”, 其效率在于提升教育質量, 實現國家戰略意圖。[6]

從經濟學的公平與效率的關系來看, 教育公平本質是教育平等與教育效率的動態平衡[7] , 教育公平的核心價值是平等與效率。[8]

作為公共經濟學中的準公共物品性質的教育, 對公平問題提出了特別的要求, 也對我們理解教育公平問題提供了一些啟示。首先, 教育是準公共產品, 具有一定的非排他性和消費競爭性, 尤其是教育產品具有的極強的正外部性要求政府資助教育, 促進教育公平。其次, 從公共產品的生產與提供方式來看, 公共產品并不必然地要求政府直接生產和提供, 其生產和提供方式的組合可以是多樣的。再次, 談論教育公平, 必須注意區別不同類別和不同層次的教育活動。對于以滿足社會的共同需要為主要目標的教育活動, 教育公平可能意味著政府應該更多地承擔教育成本, 或者直接以義務教育的方式來組織生產和提供, 對于所有消費者來說, 都是“平等進入” (equal access) , 而對于以滿足個人和企業需要為主要目標的教育活動來說, 應該是一種“選擇性進入” (selective access) 的部門, 錯誤理解教育公平, 往往導致實際上的不公。[9]

從法學角度看, 教育公平就是受教育權利的普遍化問題, 是一個基本人權問題。受教育權利的發展經歷了從平等到不平等, 又趨于平等的演變過程, 由一種少數人的特權轉化為普遍的公民權利并受到法律的肯定和保護是現代社會才出現的現象。目前, 受教育已經從自然權利發展為法律權利從不平等的特權發展為普遍的平權從義務性規范發展成為以權利為本位的, 權利與義務統一的法律規范從個人權利發展成為民族的、國家的乃至全人類的共同權利。[2] ⁶³

胡勁松對教育公平的界定則融合了經濟學和法學的思想, 成為一種有新意的解讀。他指出, “教育公平是一種在‘比例平等’原則下合理分配教育資源份額的理想和確保其實際操作的法律制度”。[10] ⁸

基于這一視角的研究, 主要從社會學中關于社會分層的觀點, 探討社會分層 (包括經濟分層與文化分層) 與教育獲得之間的關系, 認為階層差距也成為除城鄉差距、地區差距和性別差距之外影響教育公平的另一個重要因素, 因此, 要想改變教育不公平現狀, 除了進行教育改革, 更為重要的是要進行徹底的社會改革, 從根源上來改變產生教育不平等的社會制度本身。[11]

從教育公平的實現過程看, 教育公平要體現平等原則、補償原則和差異原則。教育資源配置的平等原則包括受教育權平等和教育機會平等兩個方面, 該原則強調教育起點平等和教育過程平等。教育資源配置的差異原則, 是指根據受教育者個人存在的稟賦、興趣和能力差異, 差異性地配置教育資源, 以滿足其個性充分發展的需要。教育資源配置的補償原則關注受教育者的社會經濟地位的差距, 并對社會經濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償。[12]

教育公平是相對的, 教育公平不等于絕對的平均, 真正的教育公平必須在承認個體差異的同時允許非基本教育權利、非公共教育資源方面的不公平的存在, 絕對的教育公平本身就是不公平的、也是不可能存在的。教育公平的相對性的含義是教育公平相對于某一特定的教育法則和評價標準而言的, 脫離了這一特定的教育法則和評價標準, 教育公平是一個無意義的存在。[13]

所謂教育公平的歷史性是指在不同的歷史時期, 人們追求教育公平的側重點是不同的。原始社會以教育的社會公平為主, 其范圍涉及所有成員。在奴隸社會和封建社會, 仍以教育的社會公平為重點。但是, 此時的教育社會公平僅限于一小部分人中間, 廣大人民群眾的子女極少有接受正規教育的權利。因此, 從整個社會上看教育是不公平的, 但從統治階級內部看又有一定的公平性。封建社會以后的教育公平, 則以教育的市場公平為主, 社會公平為輔。而且, 對教育市場公平的追求, 本身又包括了兩個階段:從追求教育的起點公平發展到追求教育的過程公平。進入20 世紀70年代以后, 人們不僅要求起點公平、過程公平, 而且越來越注重結果的公平, 而這里的結果公平本身又有一個從量的公平向質的公平的轉化過程。由于教育公平會隨著時代的進步和人們理想的追求而發生變動, 也被稱為教育公平的發展性。[3] ¹⁰⁰

教育公平相對于一般公平而言有如下特點:第一, 分配內容的特定性。由于教育公平要求分配的權利只能是與教育資源有關的權利, 因此教育公平要求分配的內容也只能被限定在教育資源的范疇。第二, 裁判效力的有限性。由于受教育權是一項受憲法保護的基本人權, 因此無論“責罰”還是“獎賞”的比例平等要求必須受到該基本權利的限制。“責罰”的下限不應該損害受教育者本人的教育基本權利, 而“獎賞”的上限也不應該損害到其他受教育者的教育權利。第三, 評論標準的多元性, 不同的評論場合中, 由于公平的評估要求每一個相關的事實都必須根據它是否有利而給以肯定或否定的評價, 首先遇到的是不同評論的標準問題。第四, 競爭場合的差異性。競爭的存在以資源的有限為前提, 它強調人們根據規則來爭奪某種有限的資源。公平的競爭不僅要給競爭者公平的競爭條件 (規則) , 而且還要在制定規則時給予每個競爭者同等的取勝機會。教育公平不排斥競爭, 但要求在同時滿足上述兩個條件的基礎上進行。[10] ¹¹

教育公平就其所反映的內容而言, 具有客觀實在性, 但教育公平也屬于一種主觀價值判斷, 具有主觀性。主要表現為教育公平感, 即對教育公平問題進行評價時所產生的一種心理感受。它與客觀存在的教育公平問題既具有一致性, 又具有不對稱性。

有學者認為, 教育不公平現象是由目前我國社會發展水平決定的, 具有客觀的必然性, 既有經濟、政治、文化的原因, 也有教育內部指導思想、教育結構及管理方面的原因, 其中經濟發展水平低且不平衡是我國教育不公平的主要原因。有的學者從社會學視角進行宏觀層面的考慮, 認為影響教育公平的因素主要包括經濟層面、社會層面, 如家庭背景、地區和城鄉差異;制度層面, 如制度化教育、收費制度、招生指導、重點班校制度等;政策與實施層面, 如高等教育資源配置。[6] ²¹影響殘疾人兒童教育的因素包括第一, 在法律法規方面, 殘疾人教育法律法規不完備、執法不到位, 導致殘疾兒童受教育權沒有得到充分保障。第二, 在經費方面, 殘疾兒童教育經費投入不足, 并且殘疾兒童教育教師薪酬水平比普通兒童教育教師低。第三, 在教育管理方面, 不僅殘疾兒童教育管理體制不健全, 而且殘疾兒童教育督導不力。第四, 在社會、文化方面, 社會支持保障體系不健全, 傳統文化對殘疾人的偏見也對殘疾兒童教育存在著消極影響。[14]

我國學者應用較多的測量教育公平的方法是計算教育基尼系數。一般認為, 基尼系數作為衡量不平等最廣泛的工具, 引入到教育領域, 具備比其他不平等指標 (如比例、離差、值域、差異系數等) 信息含量更全面、客觀、綜合的優勢。它也是國際組織最常用的方法。其它測量方法包括層次分析法和教育公平指標體系方法。

張長征等選擇教育基尼系數作為量化指標估算了1978-2004年間我國歷年教育公平程度。結果表明, 我國總體教育公平程度較改革開放初期已有顯著提高, 然而與國際水平相比仍然較低。而且由于存在著顯著的區域教育不平等與城鄉教育不平等, 教育水平提高對于經濟增長與社會發展的促進作用受到顯著影響。[15]

林濤采用較為經典的分析框架, 并把教育基尼系數作為量化指標, 分析我國城鄉間、區域間、校際間各教育階段的教育公平現狀。結果表明:使用省內校際數據獲得的各教育階段教育基尼系數均遠大于省際數據;各指標呈現出“辦學條件不公平>教育經費不公平>師資不公平”的現象, 而教育經費指標呈現出“預算內公用經費不公平>公用經費不公平>預算內教育事業費不公平>教育事業費不公平”的排列。[16]

李全生、解志恒基于基尼系數對我國教育公平性的研究。2005年全國及各省份教育基尼系數的計算結果表明:在教育公平性方面, 我國同教育發達國家相比有明顯的差距, 我國不同人群之間、不同地區之間也存在著嚴重的教育差距, 使教育對于經濟增長與社會發展所起的促進作用受到顯著影響[17] 。

王海燕、高麗運用層次分析方法, 對各種影響因素的影響因子進行定量化研究[18] 。這種方法實際應用較少, 影響不大。

周金燕利用基尼系數作為教育公平的基本測算工具, 首次建立了適合于我國整體評價和省區比較的教育公平綜合指標體系, 其中分為義務教育均衡指數、高中教育公平指數、高等教育公平指數及教育存量公平指數四個子指數。[19] 王善邁從我國的基本國情出發, 并考慮數據的可獲得性, 從受教育權和入學機會公平、公共教育資源配置公平、教育質量公平、群體間教育公平等四個方面構建了正規三級教育教育公平的評價指標。[20]

有些學者的文章涉及農民工子女義務教育公平問題;[21] [22] 殘疾兒童的教育公平問題;[23] [24] 流動兒童的教育公平問題, [25] [26] 少數民族的教育公平問題等弱勢群體的教育公平問題。馮幫采用社會排斥理論的分析視角, 認為制度排斥、經濟排斥以及文化排斥是流動兒童教育公平問題產生的主要原因。對此問題, 郭建鑫指出, 要徹底解決農民工子女的受教育問題, 應從公共財政保障教育公平的視角提出建議和解決措施。應建立財政分擔機制, 將進城農民工子女義務教育納入“兩免一補”政策范圍;制定適宜進城農民工子女的靈活就學政策, 降低就學程序成本;降低民辦學校的辦學“門檻”, 鼓勵和支持打工子弟學校的發展等。

少數民族地區的教育資源配置不均衡、教育投入嚴重不足、負債辦學較為嚴重、師資短缺、教師素質有待提高等問題主要與其歷史、經濟、制度等因素有關。要實現少數民族地區的教育公平, 需要解決觀念、政策、體制、機制等問題。比如應抓住國家對少數民族地區教育投資力度加大的機遇, 改變其教育現狀。[27]

李術認為, 殘疾人作為弱勢群體中一個規模大的群體, 他們在行使和享有教育權利上是否受到公平的對待, 反映了一國的民主化程度。因此, 國家應該完善殘疾人教育立法, 增加對殘疾人教育事業的投入, 開展服務和培訓以幫助殘疾人就業并在全社會形成扶殘助殘的社會風氣。[23] ⁸高麗、程寶良明確指出, 實施特殊教育是政府的責任。特殊兒童正是國家需要特殊照顧的群體, 為了正義和公平, 國家要對他們這些先天不利的兒童有傾斜政策。[24] ⁵⁵

還有一些文章研究了美國、日本等西方發達國家的教育公平問題以及國際組織對促進教育公平的推動, 為我們了解其他國家和國際社會殘疾人教育公平問題提供了幫助。[28] [29] [30] [31]

近年來, 我國政府大力推行普及九年制義務教育和掃除農村青壯年文盲工作, 注重教育立法和教育體制改革, 擴大全國普通高校招生, 使人民群眾受教育機會不斷擴大, 但我國教育領域中的不公平現象仍然十分嚴重。造成目前我國教育不公平的原因是多方面的, 而且無法在短期內消除, 所以教育不公平的狀況恐怕還要在一個相當長的時期。但是我們不能因此而無所作為, 而是要從實際出發, 遵循合理性、可行性和相對性原則, 從各個方面采取有效措施, 爭取在更大程度和范圍內實現教育公平。學者們為了實現教育公平努力尋找一些切實可行的途徑和策略, 如下:第一, 健全法制、政策保障, 加大教育投入。進一步加強和完善教育立法, 以法律來保障教育公平的實現。建立中央財政對經濟困難地區義務教育經費的專項轉移支付制度和具有導向性的專項工程制度;建立農村義務教育收費的“一費制”;建立家庭經濟困難學生免費義務教育制度;建立進城務工農民子女就學的有關制度;建立城市中小學教師到農村義務教育學校任教的定期輪換制度等。[32] 第二, 建立公正的教育制度。公正的教育制度, 集中體現在能實行公平的教育實踐, 使全體適齡兒童享受同等的教育權利和機會。針對目前我國教育中的不良現象, 必須淡化重點學校觀念, 實現基礎教育階段教育資源最大化的公平分配, 使所有兒童獲得同等的教育條件。就當前的教育制度而言, 隨著我國公、私域的出現, 應建立公、私域界限分明的、公正的教育制度。我們需要的教育制度應當是建立在學生學業能力基礎上的教育制度, 通過學生的公平競爭獲取具有不同層級的教育制度內的教育機會。[33] 第三, 調整教育結構和辦學體制滿足民眾多元化教育需求。第四, 加強學校教育管理制度和師資隊伍的建設, 使教育過程趨于公平。第五, 探索合理的、客觀公正的考試制度和招生制度, 為選拔和甄別人才提供有力工具。第六, 加強對學歷和文憑的管理, 防止假文憑在社會上的泛濫。第七, 完善公平競爭的規則。第八, 教育均衡發展是實現教育公平的途徑。[34]

從國際層面來看, 對教育公平問題的重視與全球化和國際社會日益重視教育的民主化、國際化和現代化的趨勢是分不開的。教育公平已成為當代教育改革的主題和基本價值取向。20世紀60年代以來, 世界各國都把追求教育公平作為教育改革和發展的重要目標, 教育公平成為了“全世界所有國家和所有與教育問題有關的人最關心的問題”。[35] 我國學術界對教育公平問題研究的普遍關注和系統理論探究始于20世紀90年代。研究主題的變動與社會熱點有很大的聯系。比如, 對“高等教育公平”的研究2000年以后研究論文不斷增多與與我國實行高校收費制度、高等教育大眾化政策有關, 也與我國目前“因教致貧”、高校畢業生就業情況大大低于預期的實際情況有關。我國自提出建設和諧社會后, 2005年后以“教育公平與和諧社會”為主題的論文數量猛增, 從無到有, 論文集中發表在2005年至2007年這三年間。

教育公平研究具有跨學科的性質。不少學者分別從社會學、法學、倫理學、哲學、經濟學以及教育學等學科界定教育公平的內涵, 呈現了多學科、多角度對教育公平的審視的局面。隨著研究的進一步深入, 人們進一步將視角轉向微觀的教育環境中, 探討教育如何實現每個人更好的發展。而從社會的縱向結構來看, 多元文化觀的建立, 使得教育公平的研究越來越呈現出多樣化、地方化的特色。

首先, 包含理論層面上對教育公平概念的界定、教育公平的特征、影響因素等的分析, 涉及教育政策、教育制度、教育的地區差異、性別差異、文化差異、階層差異、弱勢群體等方面的現狀分析, 并有來自各個視角的對策。其次, 在對各階段教育公平問題的分析上, 涵蓋了從幼兒園教育到義務教育、高中教育、職業教育以及高等教育等。此外, 部分研究還從更為微觀的層面, 如從教師與學生眼中的公平問題來探討其教育公平觀。

從研究方法上看, 我國教育公平研究更傾向于理論層面的、應然層面的、政策層面的研究, 但也有少數學者采用實證研究的方法進行一些實踐層面的、實然層面的、政策實施層面的研究。

雖然現有的研究頗多, 各種觀點之間難免有矛盾的地方, 缺乏整合。另外, 各種理論的論述也不夠深入和充分。引進西方理論如胡森、羅爾斯、科爾曼等人的公平理論比較多, 但經常是不加以批判地引用, 往往忽視了我國的具體情況。研究方法比較單一。目前的研究大都采用思辨的方法, 停留在宏觀描述、經驗分析和介紹評論的層面, 少有深入教育實踐的定量研究, 更缺乏規范的質性研究。一些研究具體措施上的可操作性建議缺乏, 并且這些研究成果缺少實踐的驗證, 實際操作的難度較大。

教育公平具有雙重屬性, 既是社會問題, 也是教育問題。但是受羅爾斯的影響, 研究者一般是把教育公平歸結為一個社會現象或社會問題加以研究, 對教育公平的研究只停留在宏觀層次上。用社會公平的規范對教育活動進行衡量, 做出推斷, 突現了教育公平作為社會公平的一般性特點。然而, 教育公平是有層次的, 只停留在宏觀層面對公平問題進行探討, 不考慮教育自身的因素, 忽視教育公平本身也是一個教育問題, 教育活動本身的公平也需要研究, 使得教育公平的探討缺少教育的獨特性。

筆者發現, 1979-2008年期間關于殘疾人教育的文章只有49篇, 關于殘疾人教育公平的只有4篇。這說明學術界對殘疾人等弱勢群體的關注不夠, 沒有引起太大的重視。自2005年提出建設社會主義和諧社會以來, 關于教育公平與和諧社會的文章不斷增多, 作為建設和諧社會的重要舉措——縮小城鄉差距, 關注農民工子女教育, 對“城鄉教育公平差距”、“外來務工子女教育公平”研究也在2004年后論文數量有大幅度的增長。而對殘疾人等群體的特殊教育的關注較少, 這在和諧社會建設的大背景下顯示出一定程度的不協調。現有殘疾人公平的文章主要包括對殘疾人公平現狀的描述和理論探討, 缺乏對殘疾人公平的實證研究。在殘疾人教育方面, 對殘疾兒童比較重視, 這是殘疾人教育的重點, 但對其他群體如殘疾老人、殘疾婦女的教育公平較少關注。

一些學者對教育公平問題的研究大都跟隨國家教育政策的變化而改變, 其自身缺乏一些超前創新的理論體系, 等到國家出臺了新的教育政策之后, 才去分析、闡述和解讀它的特征、優點和意義等, 而自身缺乏獨創性, 甚至有的研究成果已經滯后于國家的教育政策。