摘要：我國高職教育國際化正形成一種“伴隨產業輸出”的獨特模式，面臨從邊緣走向中心的挑戰。在高職教育內向國際化上，出國留學難以培養學生全球勝任力，項目和機構流入適用性不強，標準單向輸入為主；在高職教育外向國際化上，來華留學增速快但體量小，項目和機構流出呈現規模與區域的雙重不平衡，標準輸出經驗不豐富。新時代我國高職教育國際化需要從理念引領上兼顧全球性與自主性、制度保障上鼓勵頂層設計與基層探索、經費投入上強化政府主體與多元融資、實踐推進上實施品牌策略與協同推進等維度，創新雙向發展路徑。

新時代我國職業教育改革發展既是國家戰略的重要組成部分，也是主動服務國家戰略的具體行動。“一帶一路”倡議既帶來了高職教育國際化跨越式發展的機遇，也賦予了高職教育為“一帶一路”沿線各國培養技術技能人才的使命。從學習跟跑邁向領跑是我國教育國際化歷程的基本特征。改革開放以來，我國研究、學習世界職業教育發達國家的經驗和模式，有效地促進了自身辦學水平與辦學質量的提升，并建成有中國特色的現代職業教育體系。當前我國高職教育國際化正處于蓬勃發展時期，面臨路徑依賴的慣性和路徑創造的突破兩種不同選擇。面對“一帶一路”倡議賦予的機遇和使命，高職教育國際化已經具備創造性突破的條件，亟須探尋其創新發展的路徑。

在國際化類型劃分上，國際商務理論將企業國際化分為內向國際化（inward internationalization）和外向國際化（outward internationalization）兩種類型[1]。前者通過進口、合資、獲取外國企業的特許經營權等與外國企業進行合作的方式實現企業的國際化；后者則面向國際市場，通過出口、特許經營、對外投資等形式把國內業務擴展到國外。內向國際化可以引起外向國際化，外向國際化也可以引起內向國際化。[2]這一分類思想同樣流行于教育領域，簡·奈特把高等教育國際化分為國內國際化與國外國際化[3]。從根本上說，內向國際化與外向國際化是一個硬幣的兩面，互為條件，它們共同構成國際化的基礎。在國際化初期，組織通過內向國際化的學習可以獲取國際化知識和經驗，提高自身競爭力進而逐步進行外向國際化。

在教育國際化要素上，切因科塔將國際化分為學生、教師、項目和機構的流動[4]；奧伊勒認為國際化要素包括招募國際生、派出學生、課程國際化、教師研究與交流、組織國際承諾等[5]。他們都將人員、項目和機構作為教育國際化的核心要素。隨著新時代我國對外開放戰略深化，深度參與國際教育規則、標準、評價體系的研究制定成為教育現代化發展的具體要求。參與全球職業教育治理既是我國教育領域落實國家對外開放戰略的具體行動，也是對接全球教育治理理念、推動人類命運共同體構建的偉大實踐。《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（教職成[2019]5號）明確要求：“加強與職業教育發達國家的交流合作，引進優質職業教育資源，參與制訂職業教育國際標準。”“雙高計劃”建設高職院校不管是主動布局，還是被動回應，提升自身國際化水平、在全球職業教育治理中貢獻中國智慧是其必須予以重視的行動策略。吉登斯認為，全球化是一種我們面臨的生活時空轉變的現實，“發生在遙遠地區的種種事件……都比過去任何時候更為直接、更為迅速地對我們發生著影響。反過來，我們作為個人所做出的種種決定，其后果又往往是全球性的。”[6]

基于以上分析，本研究把高職教育國際化在方向上分為內向國際化與外向國際化，在要素上分為人員流動、項目流動、機構流動和標準流動。其中，人員流動包括學生出國留學、教師出國訪學；項目流動包括項目特許等；機構流動包括合作辦學、共建平臺等；標準流動包括適應標準和制定標準。我們構建的高職教育國際化“雙向四維”分析框架如圖1所示。

“一帶一路”倡議引起了沿線國家共鳴，推動沿線國家現代化進程的關鍵在于高素質的人力資源支持。然而，“一帶一路”沿線國家人力資源在勞動力受教育程度、技能水平、生產率方面存在一定劣勢。[7]在“一帶一路”沿線國家工業化進程加快急需技術技能人才的背景下，加強中國與沿線國家在職業教育與培訓領域的深層交流與合作，推動中國職業教育配合企業“走出去”，為走出去的中國企業提供人才保障，為目標國家培養經濟建設需要的人才，是新時代我國職業教育國際化發展的新使命。為此，國家通過系列戰略舉措旨在用適應時代變化的視角明確職業教育在國際教育發展大坐標中的定位。例如，《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》（教發[2014]6號）要求：“加快培養適應我國企業走出去要求的技術技能人才。積極擴大職業院校招收海外留學生的規模，探索和規范職業院校到國（境）外辦學。支持承攬海外大型工程的企業與職業院校聯合建立國際化人才培養基地。”國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）和教育部《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》（教職成[2015]9號）要求職業教育國際化能夠建立與中國企業和產品“走出去”相配套的職業教育發展模式。

基于新的歷史方位和發展基礎，面對“一帶一路”倡議賦予的機遇和使命，高職教育國際化方式需要創造性地突破。《國家職業教育改革實施方案》（國發[2019]4號）明確要求職業教育辦學模式“向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變”。與高等教育強調理論性和學術性不同，實踐性與職業性是職業教育作為類型教育的突出特征。高職教育國際化應當突破高等教育國際化的路徑依賴。具體而言，作為構建人類命運共同體的重要力量，我國高職教育國際化需要從本土轉向全球，實現全球維度下命運共同體觀念的內化，以承擔起時代所賦予的使命，即確立外向國際化驅動內向國際化的理念，從“中國問題—國際經驗—解決方案”的國際化模式向“國際問題—中國經驗—解決方案”轉變，形成具有中國特色的高職教育國際化理論。

國際關系領域最早且較為系統地討論和闡述“中心—邊緣”結構，隨后被運用到區域經濟、組織與管理、人際交往、文化與文學研究等眾多領域。約翰·弗里德曼（John Friedmann）于1966年提出“中心—邊緣模型”（Core-periphery Model），認為部分原因導致了個別區域優先發展成為中心，并逐漸在獲得優勢地位基礎上能夠支配其他邊緣區域。盡管中心只有邊緣存在才能稱得上是中心，邊緣只有以中心為前提才能被稱為邊緣，但這種互賴性并不意味著二者的平等性。從我國現代職業教育發展歷程來看，我國高職教育國際化正面臨從邊緣走向中心的挑戰。雖然中心與邊緣在形式上是同一個平面上的一種分布格局，而實質上則體現了我國高職教育內向與外向國際化的失衡與不足。

我國作為最大的留學生輸出國，對全球留學的發展狀態具有重要影響。然而，高職院校學生在出國留學活動中處于極其邊緣地位。一方面，高職院校辦學宗旨致力于服務區域經濟社會發展，導致培養學生全球勝任力的意識不強；另一方面，高職院校生源大多來自農村，他們的家庭經濟狀況以及外語能力等因素限制了其出國留學的意愿。雖然《關于加快發展現代職業教育的決定》等諸多政策要求加強國際交流與合作，鼓勵中外職業院校教師互派、學生互換，但是與高水平普通高校學生的出國學習項目相比，高職院校通過中外合作辦學等項目提供的出國學習機會，只能讓學生獲得初步的國際體驗，難以學到實質性東西，更談不上對他國社會與文化的深刻認知和理解。目前，出國留學帶給個體的價值愈發內隱，不僅僅體現在較為直觀的就業競爭力上，更在于培養個體在全球自由行走的能力和國際競爭力。[8]在快速變革的世界培養全球勝任力已經成為國際共識。全球勝任力不是僅僅針對精英階層的奢侈品，而是所有人必備的技能。[9]新時代高職院校學生出國留學除了幫助青年習得知識和技能，更在于促進青年認知自我、聯結世界，滿足我國建設世界人才強國的需要。因此，鼓勵高職院校學生通過出國留學，更好地認識和反思自我、本土和全球問題，與來自不同文化背景的人進行尊重而得體、開放而有效的互動，為集體福祉和可持續發展采取負責任的行動，是高職院校國際化發展必須面對和思考的問題。這也表明依托出國留學培養學生全球勝任力還有相當長的路程要走。

引進國外優質職業教育資源，能在一定程度上緩解我國職業教育快速發展過程中存在的優質教育資源不足問題。1993年，金陵職業大學與澳大利亞昆士蘭科技大學合作舉辦國內首個高職教育合作辦學項目[10]，我國高職教育由此開啟了中外合作辦學歷程。目前，我國高等教育領域的中外合作辦學機構有152個，而高職教育中外合作辦學機構僅有40個，占26.3%；高等教育領域的中外合作辦學項目有1 989個，而高職教育中外合作辦學項目只有909個，占45.6%。高職教育中外合作辦學機構與項目詳見表1。

高職教育中外合作辦學機構與項目除了在區域上分布不均衡、規模上有待拓展之外，在辦學實質上還存在明顯的依附性和失切性。我國高職院校通常將國外教育機構作為改革和完善課程、管理與提升質量的催化劑，而國外教育機構則基于商業模式，要求質量保障與資金回報基本平衡。在雙方合作過程中處于弱勢的中方高職院校面臨墜入依附陷阱的危險，缺乏獨立自主的辦學特色和辦學模式，在治理結構、人才培養等方面均存在不同程度的依附問題，課程內容存在機械引進的誤區，沒有顧及課程對我國經濟社會發展的適用性。中外合作辦學必須適應和服務于國家改革和發展的大局，適應和服務于學生的發展和成長。[11]因此，高職教育中外合作辦學亟需轉變發展理念，除了實現規模增長與區域平衡發展，更要擺脫辦學實踐中的依附性和不適切性。

職業教育標準是職業教育領域統一的人才培養基本標準和管理規范。改革開放初期，我國職業教育發展路徑以單向輸入為主，先后學習、借鑒德國“雙元制”、美國合作教育、英國工讀交替制、新加坡教學工廠制等經驗。在這個過程中借鑒以德國的“核心階梯課程”和加拿大的“CBE課程”為代表的能力本位課程模式，改革傳統的學科課程[12]，引入世界一流的國際職業資格證書及其培訓體系，深化與各國際組織、國外政府間的各項合作，通過學習外方先進的辦學經驗，加強己方師資的境外培訓，提升專業建設能力和師資隊伍水平。關注和推崇國外職業教育發展經驗在一段時期內確實有助于提升我國職業教育發展水平，然而，對本土職業教育的發展經驗和獨特價值的提煉與傳播，是打造中國特色職業教育品牌、增強職業教育文化自信的必然要求。目前，我國高職院校在借鑒國外標準的過程中，缺乏參與職業教育國際標準制定的行動與經驗，尤其是開發與國際先進標準對接的專業標準和課程體系有待深入推進，迫切需要由單向的借鑒與引進轉向雙向的交流與共享。

我國高職教育招收留學生起步較晚，2014年全國招收留學生僅為2 799人，直至2017年全國高職院校招收外國留學生才首次超過萬人。教育部發布的2018年來華留學統計顯示，2018年全國共招收各級各類留學人員49萬多人，其中，高職院校招收1.7萬人，比2017年增長50%，而相對于來華留學生總體數量，高職院校招收的來華留學生僅占約3.5%。《2020年中國職業教育質量年度報告》數據顯示，2019年我國高職院校國際學生人數占總學生數的比例僅為0.16%。近年來，在受援國政府強烈要求和大力支持幫助下，我國高職院校精準對接當地技術技能人才需求和文化交流需要，通過來華留學、輸出培訓、異地招生等多種形式，為“一帶一路”沿線國家培養培訓社會亟需的本土化技能人才，來華留學人數呈現較快的增長趨勢。然而，從來華留學總體人數來看，我國高職院校留學生教育并不足以助力中國企業“走出去”和有力地支撐當地經濟社會發展。如何優化專業設置和發揮技術技能優勢，提升面向“一帶一路”沿線國家留學生的吸引力，是高職院校提升來華留學生教育數量和質量的關鍵問題。

我國高職院校分布區域廣、發展基礎不平衡，部分發展較好的高職院校已經開始在境外實施辦學項目，擴大國際聲譽。據統計，2018年我國高職院校在境外設立和舉辦的辦學點數為188個，2019年在境外設立和舉辦的辦學點數為337個。[13]2012年至今全國共有43所職業院校開設了48所不同形式的海外分校。例如，中國—贊比亞職業技術學院是我國高職院校協同企業“走出去”在海外獨立舉辦的第一所開展學歷教育的高職院校，是有色金屬行業開展職業教育“走出去”的重要試點，也是我國職業院校響應“一帶一路”倡議為非洲青年提供技術技能培訓的重要舉措。總體來看，設立海外分校的職業院校地域相對集中在江蘇、浙江、廣東等經濟文化和教育較發達的東部沿海地區，如2020年廣東省在境外開設的辦學點數量為17個，境外合作國家主要是泰國、柬埔寨、贊比亞、馬來西亞等“一帶一路”沿線國家。可以看出，高職院校中外合作辦學項目存在辦學規模區域發展不平衡等問題，從規模和質量來說，東部地區明顯優于中西部。此外，高職院校在境外設立辦學機構，實施“訂單班”“學徒班”等項目，也需要加強培養熟悉中國文化、中國標準的技術技能人才，以切合當地企業和經濟社會發展需求。

職業教育標準輸出是我國職業教育國際化的重要內容，有助于增強我國職業教育的國際影響和文化自信。當前，我國職業教育國際化正在形成“伴隨產業輸出”的獨特模式，在國際舞臺上的話語權和合作寬度已經初步形成。2016年至2019年，我國高職院校共輸出13 482項課程與教學標準，其中2016年輸出的標準僅為283個，而2019年則快速上升至6 838個。在東部沿海省份，職業教育標準輸出數量正在迅速增加，如廣東省2020年開發并被國（境）外采用的專業教學標準有72個、課程標準有259個。我國高職院校正在由國際標準制定的旁觀者向參與者轉變。我國已經建成符合基本國情、獨具特色的現代職業教育體系，為我國高職教育國際化由世界邊緣走向世界中心奠定了堅實基礎。但是，大多數高職院校面向國際推廣專業教學標準和核心課程標準、服務企業“走出去”等內涵提升的項目較少，伴隨產業輸出標準的經驗尚不豐富。

總體來看，我國高職教育國際化正處于從世界邊緣走向世界中心的歷史機遇，在這一進程中所面臨的困境是多重原因交叉作用的結果。其一，國際化發展理念不足以引領新時代發展需求。我國高職教育國際化較長時間內在辦學要素上以借鑒國外先進標準為主，并不斷地調整自身的辦學方向以適應國際規則，在標準與規則制定上尚未掌握足夠的話語權力，在對接全球化過程中逐漸遺失了自主性，而自主性恰恰是構建中國特色現代職業教育體系的核心特質。其二，保障國際化發展的制度供給不足。國家層面尚未進行明確的高職教育國際化辦學戰略部署，也沒有通過頂層制度設計，在“一帶一路”框架內統一協調教育、商務等相關部委資源，構建“走得出、留得住、辦得好”的國際化發展新格局；具體到微觀實踐層面，大部分高職院校才剛開始把國際化發展策略納入中長期規劃，仍然處于被動適應狀態，尚未建立完善的國際化發展組織和制度。其三，我國高職教育國際化經費投入難以滿足其發展需求。高職院校國際化發展經費來源單一，主要依靠財政經費投入，且不同區域經費投入不均衡現象明顯，無法高質量地推進國際化辦學，更不利于高職院校樹立國際化辦學品牌。

在全面推進職業教育高質量發展進程中，我國高職教育國際化創新發展需要在辯證思維中尋求突破，理應更加明確時代主題，確立全球性與自主性兼顧的發展理念，根據時代特征完善頂層設計和基層探索相適應的制度安排[14]。在經費投入方面，政府主體與多元融資應有機結合；在國際化實踐方面，應努力實現品牌建設與協同推進相協調，推動形成與新時代國家戰略相適應的高職教育國際化發展的新范式。

推進職業教育國際化，須理念先行先導。樹立科學的國際化辦學理念是健全制度和開展內涵式國際化辦學實踐的前提。從職業教育的類型教育特征及其國際化使命來看，科學的國際化辦學理念要統籌好全球性與自主性這對基本特征。全球性與自主性是國際化進程所產生的相互對立但相互依存的屬性，國際化在產生全球性的同時，也形成了自主性，前者表現了同質性，后者表現了異質性。自主性并不是關起門來，而是吸收利用國外先進理念和模式，創新中國職業教育品牌。職業教育國際化不是奉行拿來主義為“萬能藥”，不是寄希望于通過職業教育國際合作“拿來拼湊”所謂世界上認可的先進模式，不是完全忽視職業教育發展本身具有的文化和社會性土壤。因此，既需要從國家戰略的高度確立國際化的發展方向，更要求各高職院校根據自身的發展階段和優勢特色制定切合本校的國際化辦學理念和戰略目標。就后者而言，對于高水平高職院校，因其辦學實力強、發展優先，在確立國際化辦學理念和戰略目標時，應更多地將國際化定位于文化融合和國際文化環境的創造；對于行業類高職院校，因其有自身特色和優勢，在確立國際化辦學理念和戰略目標時，應更多地結合自身特色專業，確立適合本校發展特色的理念和戰略目標；對于辦學實力一般的高職院校，其國際化辦學理念應該與學校實際相結合，給學生更好的教育和文化體驗，更好地為區域經濟服務。

頂層設計本義指建設一個大系統前必須進行從頂層開始、從上至下的設計，以保證各個子系統之間的兼容、互通和聯動。[15]頂層設計是一種具有總體布局和全局視角的理念與戰略統籌，是一種長遠的戰略性規劃，而不是短期的或微觀層面規劃。縱觀改革開放以來的職業教育快速發展進程，頂層設計指出了發展方向和基本戰略，把職業教育不斷引入新境界。職業教育國際化涉及環境、觀念、制度與實踐操作，是融合了人員、財物、信息和組織等要素的系統工程。推進我國職業教育國際化發展要在整體上把握上述各個層面及各個要素之間的相互關系，各級政府需要在頂層設計層面對其進行統籌布局。[16]頂層設計為職業教育國際化基層探索提供了理論和方法，規定了基層探索的實踐目標、實踐內容和實踐形式。政府應從國家長遠發展戰略的視角，起草高職教育國際化相關法律條例、政策文件，形成高職教育國際化的法律基礎，從而保證高職教育“走出去”有法可依。職業院校是我國職業教育國際化戰略的具體實施者，職業院校的基層探索活動是落實頂層設計發展圖景的具體實踐，也是頂層設計的理論基礎和源頭活水。職業院校在具體的國際化實踐活動中產生的感性認識反映了對象的表象特征，為頂層設計提供實踐材料和理論來源。國家和地方各級政府在做好政策制定、資源供給的同時，應鼓勵職業院校根據自身的特色和需求，探索切合自身發展階段的具體國際化路徑，推動頂層設計與基礎探索兩者間良性互動。

國際化經費投入是衡量高職院校國際化發展水平的主要指標。從近年的全國教育經費執行情況統計公告來看，職業教育財政經費投入遠遠低于普通教育財政經費投入；與普通高等教育相比，我國職業教育國際化的經費投入相對較低，嚴重制約了職業教育國際化高質量發展的需求。因此，一方面，要發揮政府在經費投入上的主體作用，對高職教育國際化經費進行有目的性的規劃：一是調整和優化政府公共教育投入中高職教育國際化經費投入的比例，如總量上擴大國際化的直接撥款，劃撥高職教育國際化專項發展基金或以項目形式激勵國際化效果；二是發揮好中央政府經費投入的杠桿作用，鼓勵地方政府在職業教育國際化投入上的積極性[17]。另一方面，完善多元融資機制，鼓勵高職院校通過多種途徑吸引各類社會資本投入職業教育國際化項目：一是鼓勵境外企業通過捐贈設備和經費、提供實習崗位與補貼、合作培訓員工等方式增加職業教育國際化經費投入；二是拓寬校友資源對高職院校捐贈的途徑。高職院校校友大多任職于行業企業一線，從事與學校辦學專業相近的工作，且在各自的行業企業擁有一定的管理資源，一部分校友甚至成為企業的管理者或所有者。要鼓勵校友本人或者校友通過做工作使其他的單位或個人以資金或技術等要素回報母校，促進學校國際化發展。

提升國際化水平是“雙高計劃”改革發展任務之一，高水平高職院校已經開始將品牌建設作為國際化發展的重要策略。品牌建設是一個長期積累和品質提升的過程。從職業教育輸出國來看，品牌是一份承諾、一個契約；從職業教育輸入國來看，品牌是一系列聯想、感知和期望的集合。在具體的國際化實踐辦學中，首先，制定符合世界職業教育發展潮流且服務于學校發展的國際化品牌戰略，以戰略管理的方式在實踐中塑造品牌、推進國際化工作。例如，以魯班的“大國工匠”形象為依托，在為“一帶一路”沿線國家培養了解中國工藝、掌握中國技術、認可中國產品的國際型技術技能人才過程中，創建“魯班工坊”國際化品牌項目，提升我國在職業教育領域的國際話語權。其次，創新基于過程的國際合作模式，塑造具有國際化精神的校園，通過構建國際通行的質量保障和職業資格認證制度，促進學生獲得國際就業資格和海外就業機會，持續提升整合與拓展境外辦學資源的能力。最后，形成國際化工作點線面協同推進局面，從點上發揮各具體人員、機構的主觀能動性，從線上根據不同學校辦學職能的特征制定不同的國際化合作戰略，從面上學校統籌管理國際化工作。依托國家政府間的戰略合作，加強職業院校、行業企業之間的全面合作，深度探索校際協同、配合企業的校企合作模式，形成共研、共享、共用國際化發展經驗和成果。