摘要：世界上很多發(fā)展中國家正致力于探索如何建立世界一流的大學。然而,對“世界一流”這個概念至今還沒有一致的解釋。本文嘗試對這一概念進行可操作化的定義,首先在概括有關世界一流大學的發(fā)言和文章的基礎上,回顧世界一流大學的有關特點;其次,本文通過建立回歸模型,分析影響大學排名的決定因素。如果排名靠前的大學可以被認為是達到了世界水平,那么對排名的決定因素進行分析將可以預測世界一流大學的決定因素。

許多工業(yè)化國家通過迅速的經(jīng)濟增長進入繁榮的時代后,通常開始對社會和教育寄予相當大的期望,其中包括如何將現(xiàn)有的大學提升到“世界一流”的地位或者如何建立“世界一流水平”的大學。這個口號常常在從大學校長直至教育部長那里都能聽到。雖然“世界一流水平”這個詞常常出現(xiàn)在學術(shù)機構(gòu)的討論中,但它至今仍未被仔細地定義過。“世界一流大學”意味著什么?它只是一個公關用語還是有其實質(zhì)性的意義?我們?nèi)绾闻卸ㄒ粋€大學已經(jīng)達到世界一流的水平,即界定“世界一流”的標準是什么?這些問題是本文討論的核心內(nèi)容。

本文將通過以下幾個部分來嘗試回答以上問題。首先,就一些關于“世界一流大學”的演講及著作,分析其中所體現(xiàn)的潛在的以及外在的界定標準。其次,探討全球大學排名所用的標準,并比較分析兩種不同的大學排名的決定性因素及其結(jié)果。第三,通過分析兩大全球高校排名之一所進行的聲譽調(diào)查在統(tǒng)計學上的決定性因素和分析美國國內(nèi)的專業(yè)學院和學系的一些學科的排名,我們發(fā)現(xiàn),相對而言較為詳細的對專業(yè)學院及學系的排名,可以為跨國的比較分析提供額外的調(diào)查結(jié)果或假說。最后,本文將對調(diào)查結(jié)果作一初步的總結(jié)。

一所好的大學通常需要具備三個因素:一是卓越的教導學生的能力,二是研究、發(fā)展和傳播高深學問的能力,三是在文化、科學技術(shù)以及文明等方面對社會的回饋能力。“卓越的教導學生的能力”是指本科及研究生教育的資源及機構(gòu)設置、專業(yè)的學術(shù)指導以及提供給學生受教育的機會。顯然,要達成這個目標需要有優(yōu)秀的教員、高質(zhì)量的教學水準以及良好的圖書館、實驗室或其他相關設施,還包括樂意為其他同學服務的學生。“研究、發(fā)展和傳播高深學問的能力”指的是對理念和觀點的醞釀、發(fā)展和延伸,并將它們轉(zhuǎn)化為實際用途、產(chǎn)品以及服務等以加深理解(understanding)及財富。“在文化、科學技術(shù)以及文明等方面對社會的回饋能力”可以指很多種不同的方式,但應該包括諸如學術(shù)會議、印刷出版、藝術(shù)活動以及提供診所、醫(yī)院、博物館等服務,這些活動既是社區(qū)參與又是對社區(qū)的回饋,甚至可以由社區(qū)擴大至地區(qū)性、全國性甚至全球性范圍的社群。

為了解不同的人如何定義世界一流水平的大學,我們對文獻資料和網(wǎng)絡資源進行了一次搜索。在兩種資源中,我們都輸入“世界一流大學”或其他相關的詞組。表1顯示了這些分類以及對于某些發(fā)現(xiàn)的簡短說明。

正如表1所顯示,相關文獻對于“世界一流大學”的定義是模糊的,甚至是一些無謂的贅言。這些定義均非常主觀,且以研究、教學指導以及社區(qū)貢獻等公認的因素為中心,側(cè)重于名聲而非確鑿的實例。

典型的準則包括教員的學術(shù)出版品數(shù)量和被引用次數(shù)以及大學對研究活動的投入程度等,其他的還包括學術(shù)自由、校園便利設施、教育資金、教員的多樣性、學生素質(zhì)、教學方面的指標,如教員和學生人數(shù)的國際化比例以及課程設置等。此外還有教員和學生的競爭力及挑選最優(yōu)秀的學生、教學質(zhì)量以及與社會的聯(lián)系等,這些因素一樣很突出。

全球范圍的大學排行榜主要有兩個:一個由上海交通大學(SHJT)制作[1];另一個由英國《泰晤士高等教育增刊》(Times Higher Education Supplement,以下簡稱THES)發(fā)布。[2]

上海交通大學高等教育研究所于2003年發(fā)布了世界各地大學學術(shù)排行榜。它主要根據(jù)學術(shù)與科研的表現(xiàn)來進行排名。主要依據(jù)有:獲諾貝爾獎和菲爾茲獎的教師和校友數(shù)量、各學科領域被引用率最高的教師數(shù)、在Nature和Science雜志上發(fā)表的論文數(shù)、被主要的引文索引數(shù)據(jù)庫(SCI和SSCI)所收錄的論文數(shù)以及上述指標得分的師均數(shù)量等指標。2005年的統(tǒng)計新增加了藝術(shù)與人文社會科學引文索引(Arts and Humanities Citation Index)。當計算被引用論文總數(shù)的時候,SSCI以及AHCI引文索引的比重略小。評定的標準以及權(quán)重可參考表2及附錄1。

在進行排名時,每項指標得分最高的大學為100分,其他大學按其與最高值的比例得分。如果任何一個指標的數(shù)據(jù)分布呈現(xiàn)明顯的異常,則采用常規(guī)統(tǒng)計方法對數(shù)據(jù)進行處理。從表3可以看到,排名前20位的大學中有17所在美國,2所在英國。這一問題我們下面將詳細討論。

英國《泰晤士高等教育增刊》在2004和2005年均發(fā)布了全球高等學校排名,里面列出了排名前200位的大學。2005年的排名基于對不同地區(qū)的2375家①學術(shù)機構(gòu)的調(diào)查得來。這些學術(shù)機構(gòu)占全球?qū)W術(shù)機構(gòu)總數(shù)的47%,其中亞洲、歐洲和北美各占三分之一。主要的學科包括理學、工學、社會科學、醫(yī)學、藝術(shù)等,而且各學科在調(diào)查中所占比例亦基本相當。為增加連貫性和可靠性,2005年的排名在參考了2004年的數(shù)據(jù)的同時,還評測了研究論文被引用的次數(shù)、師生比以及來自國外的師生人數(shù)。2005年的分析還第一次增加了“最受國際雇主歡迎的畢業(yè)生”這項指標。

根據(jù)THES的排名,全球最頂尖的200所大學分布在31個國家中。除了墨西哥國立自治大學(National Autonomous University of Mexico)和巴西的圣保羅大學(Sao Paulo in Brazil)之外,其余的全部集中在歐洲、澳洲、美國或加拿大。沒有一所非洲國家的大學能躋身200強之列,而且東歐地區(qū)也只有兩所俄羅斯的大學榜上有名。

基于世界一流大學的有關文獻資料(參見表1),我們認為評定世界一流大學的標準應當考慮這幾個方面:一是可影響質(zhì)量的學術(shù)機構(gòu)特征(institutional characteristics),二是教學水平(instructional quality),三是研究能力(research quality),四是學生素質(zhì)(student quality)。根據(jù)這四點,我們將以上兩個排名的標準分為四類(參見表2)。

學術(shù)機構(gòu)特征應當包括教學以及研究的專業(yè)學科數(shù)量、為學術(shù)提供服務的如圖書館和電腦設備等設施。這些指標也反映了數(shù)量以及規(guī)模。對于本科教育的衡量通常以師生比、教師質(zhì)量以及學生的選擇性為基準[3],但是應當認識到的是,這些只是影響教育過程的指標而不能用來描述教育過程本身。對于研究生教育而言,教師的研究質(zhì)量也常常被認為與教育質(zhì)量相關聯(lián)。[4]這樣,教學的質(zhì)量就很難從研究的質(zhì)量中分離出來。而且,研究質(zhì)量這個指標無法反映出研究計劃建構(gòu)的好壞和這些計劃是否能給學生提供了一個良好的環(huán)境。學生的篩選也并非只關乎一個學校的名聲或者吸引力,亦同時與其在校學生的素質(zhì)有關,因為學生之間彼此會有影響,即我們通常所說的伙伴效應(peer effect)。從表2可知,以上這幾方面在兩個調(diào)查中均有所缺失,甚至完全不曾出現(xiàn)。例如,上海交通大學進行的調(diào)查缺少反映教學指導能力的指標;而《泰晤士高等教育增刊》又將“師生比”看作學術(shù)機構(gòu)教學質(zhì)量的指標,這是沒有說服力的,因為這不能完全反映教學過程和教學效率。

另外,這兩項排名調(diào)查也考慮了一些別的因素。上海交通大學的調(diào)查有一項“校友”指標,以校友所獲得的著名學術(shù)獎項來判斷一所大學的聲譽及學術(shù)成就。《泰晤士高等教育增刊》則運用了一項主觀的指標——“同行評審”,每個學科選擇一定的專家,以其意見來評價大學的整體聲譽。用以測量大學在制度上的質(zhì)量高低,①這是THES的排名最核心的分析。

總體來說,THES的排名涵蓋了較多的內(nèi)容,不過其中的“同行評審”部分對于其他指標的影響太大。而上海交大的排名雖然對于直接指標的偏重較大,但是卻非常局限于科學方面的研究。

表4顯示了兩個調(diào)查各自的前40名大學。比較兩個排行榜在2005年的結(jié)果可以得知,哈佛大學被一致評為全球最好的大學,劍橋大學則均處于前三位,斯坦福大學均排在前五位;加州理工大學、牛津大學和普林斯頓大學則都處于前十名。雖然在兩個調(diào)查的前20名中,有14名是相同的,但是這兩個全球大學排行榜仍有很大的差異。例如,哥倫比亞大學在上海交大的統(tǒng)計中排在第7位,但在THES的統(tǒng)計中卻到了20位;芝加哥大學在上海交大的排行榜中名列第9,而在THES中排行只有第17。

THES排行中地區(qū)及國家的差異性比上海交大的排行榜要大很多,特別是排在第20～40名的大學。在前20強中,上海交大的排名有15所大學來自美國,占75%;而THES的排名里只有25%。值得注意的是,非英語國家或英語不是第一官方語言的國家,其大學在上海交大的40強排名中只有3所,而在THES也只有7所。①

在接下來的20強中,即20～40名,這樣的差異更大。在這20強中,只有六所(30%)相同的學術(shù)機構(gòu),而排名相同的則沒有。密西根大學(University of Michigan,Ann Arbor校區(qū))的差別最大:上海交大排名為第21名,THES排名為第36名。三所在上海交大的排行榜中位于前20的學校——約翰·霍普金斯大學、賓州大學(University of Pennsylvania)、加州大學洛杉磯分校(UCLA)在THES的排行中僅在20～40位之列。

圖一顯示了兩個調(diào)查中的大學排名差異之處,縱軸顯示了大學在上海交大排行榜中的位置,橫軸顯示了大學在THES中的排名。上海交大排行的前12名學校在THES中的排名亦相對較前。但是,自第13名起,從表中差距越來越大的點我們就可以看出差別有多大。比如,明尼蘇達大學(University of Minnesota)在上海交大排行榜中名列32,卻在THES排行中僅列第150!總的來說,除了位居前列的一小部分大學,這兩個不同機構(gòu)做出來的不同調(diào)查,其結(jié)果具有很大的差異性。這個比較的結(jié)果,可以讓那些認為由客觀的標準統(tǒng)計出來的排名一定是“客觀的”的人們停下來反思。

2005年,上海交通大學曾舉行一次關于“世界一流大學”的學術(shù)研討會。[5]會上,研究者、學者及研究機構(gòu)都對排名作出了批評。[6]例如,劉念才、程和森德奎斯特(Sundqvist)都指出上海交大的這個排名沒有注意區(qū)別綜合性大學和專門的研究機構(gòu)或以研究為主的學術(shù)機構(gòu)之間的差別。他們更進一步指出調(diào)查缺乏對本科生教育和教學服務的評判標準。

雖然在技術(shù)和方法問題上有所欠缺,但這兩個在網(wǎng)上發(fā)布的全球大學排行榜還是引起了廣泛的關注。他們展示了全球范圍內(nèi)處于領先位置的高等學校,并且為那些在全球化競爭壓力下力爭上游的大學提供了一定的指導作用。

普羅克斯(Proulx)在會上提出要重視數(shù)據(jù)的一致性、可靠性和可比較性,特別是對那些因為有不同的附屬部門從而增加了其復雜性的大學。[7]雖然范·瑞安(Van Raan)察覺到應用Thomson Scientific Highly Cited Scientists的數(shù)據(jù)庫可能牽涉隱私權(quán)的問題(比如通過名字來認定研究者可能是有問題的),但是我們覺得這兩個排行榜還是具有一定的可比性。

正如THES排行榜在解釋其方法論中所提到的:兩個排行榜均偏重英語國家——除了出版品的評分標準偏重英文文獻以及以美國刊物為主導的學術(shù)刊物之外,學校的國際聲譽及國際定位也是僅以教學語言為標準。這與菲利瑞歐和齊特(Filliatreau&Zitt)的研究發(fā)現(xiàn)是一致的。他們認為ISI的系列參考數(shù)據(jù)庫在通常意義上對一些依賴非英語語言的非主流國家存在偏見。①雖然大部分指標都具“國際參考”價值,但是,上海交大的排名沒有包括任何人文社會科學教學的評定指標。雖然THES排名挑選了5項指標來反映教學、科研以及國際聲譽等情況,但是它的“師生比”指標卻無法直接證明教學質(zhì)量,并且其“同行評審”得分的比重高達總得分的50%。雖然不同國家的教師提交了對其本身專業(yè)的大學排名,但是,正如范·瑞安所指出的:“專家會傾向于在學校已建立起的聲譽這樣一個較普遍的基礎上排名,而非根據(jù)其對不同學校的實際認識。”[9]因此,在進行聲譽性的排名時,我們需要明確意識到評定者和被評定對象之間的認知差距。

這部分將用定量研究來探討世界一流大學的決定因素。我們將假定導致排名靠前的因素就是“世界一流大學”所具有的特征。具體而言,我們將通過對國際和美國國內(nèi)大學排名以及對專業(yè)學校或者博士學科的排名進行多元回歸分析,探索學生、教員和機構(gòu)等方面與排名的統(tǒng)計關系。

本研究的數(shù)據(jù)來自《泰晤士高等教育增刊》的世界大學排名、《美國新聞與世界報道》(U.S.News and World Report,以下簡稱USWR)和國家研究委員會(National Research Council,以下簡稱NRC)對美國國內(nèi)博士項目的排名[8]。這些數(shù)據(jù)不僅僅提供了關于不同學校或者學科的排名,而且還給出關于學生、教員和機構(gòu)特點上的信息。但因為數(shù)據(jù)采集的方法不同,所以它們所提供的信息范圍也不同,這將限制我們的比較分析結(jié)果及調(diào)查結(jié)果的推廣性。就此而言,我們的統(tǒng)計分析是探討性的、不詳盡的。盡管如此,在不同排名上的多元分析將會提供關于頂尖排名的有用信息。

在排名的結(jié)果上,我們的國際和全國排名的因變量將是以調(diào)查答復為基礎的“同行評審”(Peer Review)。基于某些具體原則的排名,不管加權(quán)與否,只是機械地以對分數(shù)簡單的加總為基礎。同行評審是對學校質(zhì)量之合理理解的主觀評價,因為同行評審團被視為評估大學質(zhì)量的專家。馬丁·英斯(Martin Ince)說:“同行評審[是]長期社會調(diào)查以及在學術(shù)界被廣泛接受的,對大學質(zhì)量評估的最可靠方法。”[10]據(jù)此,許多對大學排名的出版社對學者或者雇主進行調(diào)查并對評分賦予權(quán)重。例如,2005年THES的同行評審權(quán)重為40%,2004年為50%。此外,USWR也對同行評審賦予很大權(quán)重①。

可是范·瑞安指出,在這種大規(guī)模的調(diào)查中,是否所有同行都是所有這些領域的在行“專家”②。因為被評價的機構(gòu)中,在同行和評價物(即學校)之間有很大的“認知距離”。他指出主觀的評估對評審成員的組成(例如自己的機構(gòu),地理的分配和專業(yè)領域)是很敏感的。不管潛在的偏差如何,同行評審在評估“學術(shù)聲譽”上還是很有影響的,它給學術(shù)界客觀評價學術(shù)機構(gòu)質(zhì)量提供了另一扇窗口。

我們的基本分析模型假定同行評審是學生、全體教員和機構(gòu)特點的一種簡單線性方程:

其中,PRi是同行評審成績,Stui是學生特點,Faci是全體教員特點,Insti是公共機構(gòu)特點,εi是殘差。

各變量根據(jù)其與因變量的分布關系而將被標示為線性或者三次方程式。只要高斯-Markov的假設成立,等式(1)得出的是有效的無偏差的OLS估計值,其中一個假設是殘差(εi)均值為零,方差為常數(shù)的獨立分布。可是,因為同一國家的大學之間有聯(lián)系使得這個假設不成立。所以,我們將虛擬變量加在等式(1)中。

其中,Contij表示ⁱ大學所在的j國家。

虛擬變量可以消除潛在的異方差(heteroskedasticity)從而提供有效和無偏的估計。更重要的是,國家虛擬變量將準許我們估計影響大學同行評審的“國家特定的固定效應”(country-specific fixed effect),也就是與學生、教員和機構(gòu)特點無關的影響同行評審的因素。

另一方面,如果常態(tài)假設不能保證,一些大學在某些變量上有極值將使OLS估計值產(chǎn)生偏差。我們通過對變量取對數(shù)(logarithmic)的方法來修正OLS估計。如果結(jié)果偏差很小,則說明OLS估計是有效的。

表5是THES的世界大學排名情況概述。我們把樣本根據(jù)大學所在國分成兩組。第二欄和第三欄顯示的分別為英語國家(English Speaking Country,以下簡稱ESC)和非英語國家(Non-English Speaking Country,以下簡稱NESC)的大學。從F值可以看出在同行評審、國際學生和師均引用率上都顯著有利于ESC大學。這可以反映研究生產(chǎn)力中的實際差異。或者正如馬丁·英斯所說的,這僅僅可以反映使NESC大學、特別是亞洲的一些大學處于不利地位的一些系統(tǒng)的偏見①。這些大學可能很少在被調(diào)查的、大部分是英文的國際雜志上發(fā)表文章②[10]。

圖二顯示了不同語言國家的同行評審和師均引用率的散點圖。這不僅描述了兩個變量的結(jié)構(gòu)關系,而且給我們通過引用率來評定研究生產(chǎn)力的主觀評價中的方差(variance)提供了進一步的信息。原則上,預期“在行”專家的主觀評估與學術(shù)機構(gòu)的實際表現(xiàn)是相關的。此外,如果沒有與語言有關的系統(tǒng)偏見,在同行評審可解釋的方差按語言應該沒有區(qū)別。可令人驚訝的是,如圖二所示,由語言導致的差異是相當明顯的。在ESC的散點圖中,大學的研究生產(chǎn)力與同行評審似乎有顯著的正關聯(lián);而NESC散點圖上兩者看起來沒有關聯(lián)。如果將方程式標示為二次方程式,師均引用率在ESC大學可以解釋排名差異的27%,而只能解釋NESC大學的1%。

在表6中,A組列出無“國家特定的固定效應”O(jiān)LS回歸估計值。除了師均引用率,其他變量與同行評審沒有明顯的關聯(lián)。接下去的三欄顯示子樣本的回歸結(jié)果。前兩個是英文和非英文國家的OLS估計值。首先,我們看到在用一系列學術(shù)機構(gòu)特點解釋同行評審中,不同語言所帶來的巨大差異。具體而言,所有列出的解釋變量可以解釋ESC大學的同行評審差異的一半;而同樣的解釋變量對NESC大學的差異解釋非常小。其次,在ESC中,國際教員百分比、國際學生百分比和師均引用率明顯與同行評審正相關;但在NESC里,他們與同行評審沒有關聯(lián)。換句話說,對ESC大學而言,大學的國際定位和研究能力在主觀評級中很重要,但這個結(jié)論對NESC大學不成立。第三,不論語言差異如何,師生比這一大學教學質(zhì)量的經(jīng)典衡量指標,跟同行評審沒有任何關系。所以,對前兩個子樣本的OLS結(jié)果表明,大學的國際定位和研究生產(chǎn)力在學術(shù)聲譽上因語言不同而存在異方差。A組最后一欄排名前50大學的OLS結(jié)果發(fā)現(xiàn)。師均引用率和同行評審有統(tǒng)計顯著的聯(lián)系。

B組列出的是有“國家特定的固定效應”的OLS回歸估計值。首先,我們看到語言在解釋力上的顯著差異:在ESC大學調(diào)整后的R平方值是0.446,而NESC大學的是0.04。有意思的是,一旦加入國家虛擬變量,師均引用率解釋NESC大學的同行評審的差異變成了統(tǒng)計顯著。與A組的結(jié)果相比較,這反映了語言對研究生產(chǎn)力和學術(shù)名聲之間的統(tǒng)計關系有明顯影響。

最后,國家虛擬變量不僅糾正了同一國家大學之間的關聯(lián)產(chǎn)生的偏差,也讓我們看到哪個國家在學術(shù)名聲上的固定效應大。圖三描述了美國相比,其他國家的“國家特定固定效應”。中國、俄羅斯、意大利、德國和日本在同行評審上比美國有明顯更大的固定效應,而瑞士則相對較小。沒有對問卷調(diào)查的進一步了解是很難解釋這些固定效應的。然而,我們首先推測固定效應可以反映出某些國家大學可觀察或不可觀察的但不能衡量的特點,包括例如在非英語雜志發(fā)表文章、一個有效的系統(tǒng)或者高等教育的長遠歷史等等。或者說,國家特定固定效應可以反映大學的實際表現(xiàn)與其學術(shù)聲譽之間的時滯性。由于非英語國家語言上的障礙,這種時滯性對非英語國家的影響可能比對英語國家更明顯。

接下來檢查OLS的估計力。估計力與解釋變量的分布偏度有關。為了處理這一問題,我們?nèi)〗忉屪兞繉?shù)來重新做OLS回歸。附錄2中的估計值確認表5B組的OLS結(jié)果。也就是說,雖然某些國家在解釋變量上有極值,但OLS估計還是有力的。

總的來說,我們對國際排名的多元分析可以概括為三點:第一,因語言不同,用客觀的學術(shù)機構(gòu)特點解釋主觀的大學排名有顯著差異;第二,大學的國際定位和研究生產(chǎn)力只對英語國家的主觀評級的影響統(tǒng)計顯著,這些由語言引起的差異可以反映在對大學同行評審分數(shù)以及一些客觀的測量值(例如師均引用率)的潛在偏見;第三,不論語言差異如何,師生比這一大學教學質(zhì)量的經(jīng)典衡量指標,跟同行評審沒有任何關系。檢查方程回歸結(jié)果是否因為大學排名高低而不同,我們對樣本進行檢驗(censor),從子樣本得出的結(jié)果和總樣本的結(jié)果是相似的。

1.研究生院的國家評級

2005年,USWR發(fā)表了對教育、工程、醫(yī)藥、商業(yè)和法律等專業(yè)學院的國家評級。這些評級的基礎來自對9600名大學教師進行的專家調(diào)查,調(diào)查同時運用了不同的統(tǒng)計學標準以衡量學生和師資水平。我們選擇了三類專業(yè)學院用于分析:教育、工程和醫(yī)藥學院。

在同行評審方面,2004年秋季,一些院長、課程負責人和資深教師被邀請用1到5來評價學校級別。此外,在學科領域,運用了一系列統(tǒng)計學測試方法評價質(zhì)量。其中,選擇了5種普通標準用以比較:博士生的GRE平均得分、2004～2005學年的博士生錄取比例、2004年的師生比、2004年博士生錄取數(shù)量和2003～2004財政年度上百萬美元規(guī)模的資助研究項目。最后,還運用了來自同行對專業(yè)學院所隸屬的大學的綜合評價等外部信息①。這將解釋大學的“光圈效應”,即對專業(yè)學院的主觀評價可能分別受到它們所隸屬的大學所取得的綜合學術(shù)聲譽的影響。

表8反映了針對各組評級數(shù)據(jù)的概括性統(tǒng)計。學校的標準視學科領域的不同而有很大變化。

表9反映了針對同行對學校機構(gòu)特點評價的多元回歸評估。無論學科領域為何,對專業(yè)學院的同行評審在統(tǒng)計上與對它們所屬大學的同行評審有關。這意味著“光圈效應”的存在,即針對專業(yè)學院的質(zhì)量評價在很大程度上受到它們所隸屬大學的綜合學術(shù)聲譽的影響,而與它們自己的特點無關。其次,學生的篩選在同行的評價中占有重要地位。對于工程和醫(yī)藥學院來說,OLS對GRE和MCAT的評估在0.05和0.10的水平上顯得非常重要。第三,專家對學校質(zhì)量的評估的確考慮到以博士生錄取人數(shù)為衡量標準的學校規(guī)模。這反映了這樣一個事實,即大學校可能掌握更多的資源,并且更容易在國內(nèi)學校中脫穎而出。第四,同行對學校的評價非常重視其研究項目的資助數(shù)額。這表明,創(chuàng)造豐富成果的研究項目往往引來更多的外部資助,反之亦然。

2.博士生課程的國家評級

國家研究委員會[11]特別提供對美國所有博士生課程的國家評價。國家研究委員會收集的數(shù)據(jù)顯示了對課程以及類似規(guī)模和師資能力等博士生課程標準的質(zhì)量評估。我們選擇和分析了其中三類課程:經(jīng)濟學、化學和電子工程學,分別代表了社會科學、理學和工學。

我們主要的因變量為質(zhì)量評估,建立在1993年春季來自每一課程超過100名教職員工的調(diào)查反饋。接受調(diào)查者被要求在0到5之間評價課程師資的學術(shù)水平。我們使用以下7類變量作為解釋變量:1992～1993年度的總師資人數(shù)、全職師資的比例、1988～1992年度每個教職員工發(fā)表的著作數(shù)量、課程內(nèi)著作數(shù)量的基尼系數(shù)、1988～1992年度每個教職員工的被引用數(shù)量、引用次數(shù)的基尼系數(shù)以及1987～1992年度錄取的博士生人數(shù)。評估數(shù)量的目的在于區(qū)分一些創(chuàng)造大多數(shù)著作或引用的教職員工和在這些努力中對教工的更大范圍的代表。

表10反映了對質(zhì)量評估和解釋變量的概括統(tǒng)計數(shù)字。各門課程之間在規(guī)模和師資能力上的特點變化極大。比如,化學系每個教工的平均著作數(shù)量和每個教師的被引用次數(shù)分別是10.49和55.68,要比經(jīng)濟系的2.72和5.43大得多,而這兩個系的師資人數(shù)卻差不多。這可能反映了它們不同的出版?zhèn)鹘y(tǒng),包括合作寫作和不同學科領域?qū)W術(shù)論文的引用。

表11顯示了對多元回歸的評估①。前三欄反映了對課程綜合質(zhì)量機構(gòu)特點的OLS回歸評估。首先,師資創(chuàng)造力在課程質(zhì)量評估中占重要地位,反映著作質(zhì)量的每位教師的被引用次數(shù)同樣在同行對經(jīng)濟學和化學課程的評價中占有重要地位。然而,令人驚訝的是,關于著作數(shù)量,無論什么學科,教師的著作數(shù)量卻很少與課程評估發(fā)生聯(lián)系。這也許表明,研究的質(zhì)量而非數(shù)量是同行評審課程質(zhì)量的重要因素。第二,引用次數(shù)和著作數(shù)量的基尼系數(shù)在對課程質(zhì)量的評價中起著負面而又關鍵的作用。創(chuàng)造基尼系數(shù)的目的是為了反映研究生產(chǎn)力的兩個指數(shù)在分配上的不平均,即基尼系數(shù)越高,課程的生產(chǎn)力就越集中地體現(xiàn)在少數(shù)教職員工身上。這個系數(shù)與同行評審之間的負面關系表明,研究生產(chǎn)力的平均分配與課程質(zhì)量的高度評價有著特別重要的關系。這意味著,不存在“明星”效應,也就是說,與幾個大人物的名字聯(lián)系在一起的課程,不像那些師資有著平均表現(xiàn)的課程排名來得高。最后,我們看到,過去五年博士生錄取人數(shù)也在同行評價中起著重要作用。這與我們對專業(yè)學院的評級中得到的發(fā)現(xiàn)是一致的,即課程規(guī)模的確在同行對博士生課程質(zhì)量的評價中占有重要地位。

USWR(2005)對本科院校(有別于研究生院)的排名。根據(jù)卡內(nèi)基基金會對美國大學或?qū)W院的使命上分類,排名分別以“最好的全國性大學”、“最好的文理學院”等等。以下將對這兩種排名進行分析。

除了同行評審,USWR還提供了諸如畢業(yè)和留級、教員資源、學生篩選(selectivity)、財政資源和校友捐贈等各種信息。在前50名大學或者學院中,這些信息均詳細列出。

除了大學或者學院的同行評審,USWR還提供了諸如畢業(yè)和留校、全體教員資源、學生篩選(selectivity of students)、財政資源和校友捐贈等方面的信息。USWR根據(jù)列舉的各方面標準排出前50名學校。畢業(yè)和留級的排名主要取決于過去六年的平均畢業(yè)比率和2000～2003年度平均新生保留比率。全體教員資源則以2004～2005年的數(shù)據(jù)為基礎,包括全體教員薪水、全職教員比例、知名教授在各領域的比率等等。學生篩選主要根據(jù)SAT和ACT的成績、被招收的新生在他們中學占前10名比例的百分點、學生接受比率等排名。財政資源的排名則以2003～2004財政年度平均學生開銷為基礎、并考慮到學生服務的相關教育的花費。最后,校友捐贈排名則取決于2002～2004年期間出資捐贈的校友百分比。

表12列出了對同行評審和學校特點多元回歸的結(jié)果。前兩欄是大學和文科學院OLS估計值。首先,我們看到兩類學院的學生篩選與同行評審的關聯(lián)都統(tǒng)計顯著。值得提醒的是,除了學生與全體教員的比率以外,所有解釋變量以排名的形式列入方程式,也就是說,分值越低,學校質(zhì)量越高。我們的結(jié)果表明,學生篩選很好地解釋了全國性大學或者文理學院排名。

此外,更重要的是,我們看到在文理學院中,學生與全體教員的比率以及畢業(yè)和留級率與同行評審之間關系顯著。這可以反映學校不同的使命(mission)——文理學院更強調(diào)大學生的教育而全國性的大學強調(diào)研究。

關于如何建立一所世界水平的大學,定義是主觀的。據(jù)其定義,一所世界水平的大學在于其名聲遠播和廣泛共識的世界級聲譽——它是世界頂級的大學之一。顯而易見,對于存在“世界級”大學,人們已形成廣泛共識;但是對于如何建立前述聲譽卻缺乏共識。就那些以學術(shù)聲譽聞名而非符合一系列標準的頂級大學而言,缺乏一套絕對的運作標準和方法意味著“世界級”將一直只是一個簡單的定義。事實上,即使用標準來排列和衡量大學運作時,也是不完全而且困難的;現(xiàn)今存在的標準都不能作出強有力的預測,特別是對非英語國家的大學。盡管如此,我們還是得出以下嘗試性的結(jié)論:

1.世界級地位的主觀特質(zhì)意味著大學機構(gòu)將嘗試關注在評估聲譽時被考慮的方面。在此,研究能力、文章發(fā)表、引用和主要的教員獎都是高度可見且可衡量的,與此同時,教育過程中的質(zhì)量是不可見和不可衡量的。因此,我們看到無論問卷調(diào)查還是大學機構(gòu)本身,都在致力于研究這個標準并努力提升其重要性,這一點并不奇怪。然而它們對衡量和評估教學質(zhì)量或教育活動嘗試甚少或毫不嘗試。事實上,有一個默認的假設:如果大學機構(gòu)在其學生錄取中有高度競爭力,那么它的教育質(zhì)量甚至不用衡量也非常高。但是,學生在錄取上的競爭往往基于學校的聲望,而學校聲望又基于大學機構(gòu)的研究可見性而非其教育質(zhì)量。

2.在如何建立一所好大學的陳述中,雖然教學、社會服務和研究都得以強調(diào),但是根據(jù)我們的統(tǒng)計分析,大學聲望的排名似乎大體局限于研究的層面。

3.除去前10～12名的學校,對其他大學機構(gòu)的聲望排名有廣泛爭議。

4.英語國家的大學在聲望排名上具有優(yōu)勢,這可以歸因于世界領先級刊物都為英文出版物的事實。英語已經(jīng)成為了世界學術(shù)界的通用語言。這同時也導致英語國家大學的另一個優(yōu)勢——在世界范圍內(nèi)競爭優(yōu)秀人才。在一定程度上,優(yōu)秀人才廣泛分布在世界各地,頂級英語國家的大學在國際性地吸引優(yōu)秀人才上具有很強競爭力。對英語國家的大學排名的統(tǒng)計決定因素并不完全適用于非英語國家的大學排名。事實上,非英語國家的大學排名在大學排名的國際調(diào)研的標準下幾乎是隨機的。

5.查看美國的大學或?qū)W術(shù)體系內(nèi)的專業(yè)學院時,我們看到大學的總體聲望會對其學院有獨立影響或超出院系特性之外的“光圈效應”,也就是說,一所名校的院系將會比統(tǒng)計上相同水平的一所不夠有聲望的大學中的院系獲得更高排名。

以上結(jié)論都是一個正在進行中的研究項目的實驗性發(fā)現(xiàn)。該項目致力于對世界級大學描述的應用和含義進行持續(xù)研究。

1、上海交通大學2005排名。

Alumni是指一所大學的校友獲得諾貝爾獎和菲爾茲獎的數(shù)量。校友是指在一所大學獲得學士、碩士或博士學位的人。為了更客觀地反映一所大學的學術(shù)表現(xiàn),對不同年代的獲獎賦予不同的權(quán)重,每回推十年權(quán)重遞減10%,如1991～2000年的權(quán)重為100%,1981～1990年的權(quán)重為90%,1901～1910年的權(quán)重為10%。最后計算1901年以來的獲獎折合數(shù)。如果一個校友在一所學校獲得兩個或以上學位,只計算一次。

Award是指一所大學的教師獲得諾貝爾科學獎(物理、化學、生理或醫(yī)學、 經(jīng)濟學)和菲爾茲獎的數(shù)量,按諾貝爾獎基金會網(wǎng)站等有關網(wǎng)站公布的獲獎人獲獎時所在單位進行統(tǒng)計。為了更客觀地反映一所大學的學術(shù)表現(xiàn),對不同年代的獲獎賦予不同的權(quán)重,每回推十年權(quán)重遞減10%,如2001～2010年的權(quán)重為100%,1991～2000年的權(quán)重為90%,1981～1990年的權(quán)重為80%,1911～ 1920年的權(quán)重為10%。最后計算1911年以來的獲獎折合數(shù)。獲獎人同時署名兩個單位時,各計0.5。諾貝爾科學獎共享者的權(quán)重根據(jù)獲得獎金的比例進行計算而來。

HiCi是指一所大學在各學科領域被引用率最高的教師總數(shù)。按http:// www.isihighlycited.com公布的二十年來各學科領域被引用率最高的研究人員數(shù)統(tǒng)計。其中包括生命科學、自然科學、工學、社會科學等在內(nèi)的21個學科領域(Category),每個學科領域250人,共計5000人左右。

N&S是指一所大學過去五年在Nature和Science上發(fā)表論文的數(shù)量,從http://www.isiknowledge.com網(wǎng)站檢索統(tǒng)計獲得。只檢索研究論文(Article), 不檢索評論或快訊等。為了更客觀地反映一所大學的學術(shù)表現(xiàn),對不同作者單位排序賦予不同的權(quán)重,通訊作者單位的權(quán)重為100%,第一作者單位(如果第一作者單位與通訊作者單位相同,則為第二作者單位)的權(quán)重為50%,下一個作者單位的權(quán)重為25%,其他作者單位的權(quán)重為10%。

SCI是指一所大學過去一年發(fā)表的研究論文被SCIE和SSCI收錄的數(shù)量, 從http://www.isiknowledge.com網(wǎng)站直接檢索獲得。只檢索研究論文,不檢索評論或快訊等。

Size是指一所大學的師均學術(shù)表現(xiàn),由前五項指標得分之和除以全時(Full time equivalent)教師數(shù)而得。考慮到國際可比性,教師一般是指具有高級專業(yè)技術(shù)職務的專任教師。2004年排名中有教師數(shù)的國家包括美國、中國(內(nèi)地)、 意大利、荷蘭、瑞典和比利時等,其他國家或地區(qū)的Size得分采用前五項指標得分的加權(quán)數(shù)。

2.泰晤士教育增刊2005排名。

國際教員比:國際教員占總體教員的比例。

國際學生比:國際學生占總體學生的比例。

師生比:教員與學生的比例。

師均引用率:平均教員文章被引用的次數(shù)。從英國QS公司教員總數(shù)和Thomson Scientific (formerly the Institute of Scientific Information,www.isinet. com)中的文章引用次數(shù)(1995至2005)得出。他們規(guī)定最低次數(shù)為5000文章從而略去了小的專業(yè)學院。

同行評審:2005年,2375位學術(shù)界專家在他們所熟悉的領域?qū)Σ煌髮W作出評審。在選取專家上不僅考慮了地理位置分布還考慮了學科之間的平衡。 2005的數(shù)據(jù)結(jié)合了2004的調(diào)查數(shù)據(jù),問題相同但是同一個人的意見只算一次。

雇主評審:與同行評審類似,在業(yè)界具有豐富經(jīng)驗和較高權(quán)威的英國QS公司確定雇主總樣本,所有的公司(雇主)都在國際上錄用畢業(yè)生或者在大國家大范圍錄用畢業(yè)生,包括銀行、金融機構(gòu)、航空公司、藥物、汽車和消費品生產(chǎn)商以及國際交流和運輸商。他們在調(diào)查中要確認他們錄用人員最多的前20名學校。2005年一共收回333份問卷。